Violencia del adolescente entre iguales, con los padres. MENAS. ¿Cómo actuar?

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Violencia del adolescente entre iguales, con los padres. MENAS. ¿Cómo actuar?

P.J. Rodríguez Hernández(*), L.M. Torres Tejera(**).
(*)Pediatra, Psiquiatra Infantil y de la Adolescencia y Psicólogo. Hospital de Día Infantil y Juvenil “Diego Matías Guigou y Costa”. Servicio de Psiquiatría. Hospital Universitario Ntra. Sra. de Candelaria. Tenerife. Profesor Asociado de Psiquiatría (Universidad de La Laguna). (**)Residente de Psiquiatría. Servicio de Psiquiatría. Hospital Universitario de Canarias. Tenerife.

 

Fecha de recepción: 19-12-2022
Fecha de publicación: 28-02-2023

 

Adolescere 2023; XI (1): 60-71

 

Resumen

El objetivo de este artículo es analizar la violencia entre adolescentes, violencia de adolescentes hacia sus padres y la relación entre menores extranjeros no acompañados y conductas violentas. Se puede utilizar como definición de violencia la presencia de comportamientos graves y extremos realizados con la intención de producir daño físico y/o psicológico a otras personas. La incidencia de los actos violentos entre la juventud actual se relaciona con una diversidad de variables. La fenomenología de la violencia en la adolescencia es compleja debido a que intervienen múltiples factores de naturaleza individual, social y cultural. Es necesario la intervención mediante estrategias multidisciplinares. Recientes investigaciones confirman que muchos de los factores de riesgo y protección en el desarrollo de la violencia residen en la dinámica familiar. Los programas terapéuticos deben incluir intervenciones en donde los adolescentes procesen la información de la interacción con los padres. La terapia cognitivo conductual es la más utilizada en las intervenciones para reducir la violencia.

Palabras clave: Niños; Pediatría; Salud mental; Violencia juvenil; Salud adolescente.

Abstract

The goal of this article is to examine violence among adolescents, violence from adolescents toward their parents and the relationship between unaccompanied migrant minors and violent behavior. By violence, we mean serious and extreme behavior that is intended to cause physical and/or psychological harm to another person. The incidence of violence by today´s youths is related to a variety of factors. The phenomenon of adolescent violence is complex since it involves multiple causes of an individual, social, and cultural nature. A multidisciplinary approach is required. Early detection improves the prognosis and reduces morbidity. Recent research confirms that many of the most salient risk and protective factors for the development of violence reside in the family system. Treatment programs should include intervention on the way in which adolescents process the information in their interactions with parents. Cognitive behavioral treatments are the most commonly disseminated interventions for violence.

Key words: Children; Pediatric; Mental health; Youth violence; Adolescent health.

Introducción

La violencia en la adolescencia se refiere a comportamientos con una confrontación directa con otros con la intención de producir daño (insultos, golpes), también cuando el objetivo es dañar el círculo social de la víctima o la percepción que dicho círculo tiene de la persona (difundir rumores, exclusión social)

En la sociedad occidental actual ha disminuido la incidencia de actos criminales realizados por adolescentes. Sin embargo, las conductas violentas se mantienen en cifras similares año tras año. La violencia en la adolescencia se refiere a comportamientos que tienen que ver con una confrontación directa con otros con la intención de producir daño (insultos, golpes) pero también cuando el objetivo es dañar el círculo social de la víctima o la percepción que dicho círculo tiene de la persona (difundir rumores, exclusión social)(1).

Es difícil establecer un modelo etiológico o una clasificación. Por ejemplo, la violencia sexual, la racial o por diferencias ideológicas, está relacionada con otras formas de violencia en distintos contextos (familiar, social, comunitario o escolar). Y también con la ejercida en distintos formatos virtuales (internet, redes sociales). Además, existe alta asociación con consumo de alcohol y drogas y con estados mentales de depresión, ansiedad o baja autoestima. Sin embargo, se han identificado los principales factores de riesgo para el desarrollo de conductas violentas en la adolescencia(2) (en la Tabla I se recogen las más importantes) así como los patrones psicológicos de los adolescentes violentos. Algunas de esas características psicológicas son las siguientes(3):

  • Insensibilidad a los resultados de las acciones. Pueden ser insensibles, no presentando sentimientos de culpa ni remordimiento. Existe déficit en la integración y valoración del componente emocional de los actos.
  • El adolescente percibe mal las intenciones de los compañeros, interpretándolas como hostiles. En estos casos suele primar la violencia reactiva en detrimento de la espontánea.
  • Escasa tolerancia a la frustración con respuestas agresivas ante ella. Los requerimientos del entorno han de ser satisfechos de manera inmediata. Existe controversia sobre el papel que desempeñan las nuevas formas de ocio basadas en la inmediatez, especialmente los videojuegos que permiten determinadas formas de adicción debido a la utilización de reforzadores instantáneos.
  • Tendencia a culpar a los compañeros de sus propias disconductas. Predomina la mentira en el patrón psicológico. Habitualmente, esta característica se debe a un mecanismo de defensa o una estrategia de afrontamiento de la realidad.
  • Se acompaña de baja autoestima, a pesar de una apariencia de seguridad y dureza. Las interacciones sociales pierden estímulos para establecer una adecuada vinculación emocional.
  • Bajo rendimiento académico y consumo de drogas. Son las consecuencias finales del patrón conductual de violencia. Además, por sí mismo, pueden incrementar las respuestas violentas reactivas y explosivas.

En la presente revisión se analizan algunas situaciones frecuentes de violencia en la adolescencia; entre iguales, el adolescente con los padres y la presente en los menores extranjeros no acompañados (MENA).

Violencia del adolescente entre iguales

La violencia entre iguales es la forma de violencia más frecuente en la adolescencia

La violencia entre iguales es la forma de violencia más frecuente en la adolescencia. Además de la violencia física, en este apartado se incluye la emocional, económica y sexual. La subcategoría más común es el acoso escolar, tanto directo como a través de las redes sociales. El acoso escolar queda definido como actos deliberados cometidos repetidamente y de manera continua por uno o varios alumnos contra una víctima que no se puede defender. Tales acciones son agresivas y llevan implícitas un desbalance de poder entre el o los agresores y el o los agredidos. El acoso puede ser físico, psicológico, social (por ejemplo, difundir rumores, excluir o ignorar) o verbal (insultos, comentarios de índole sexual…)(4).

En los últimos años, una forma específica de violencia entre iguales en adolescentes ha ido escalando posiciones hasta convertirse en la más frecuente. Se trata del ciberacoso. Se utiliza la tecnología digital, especialmente a través de telefonía móvil, ordenadores y tabletas, para lograr el objetivo. A los tres elementos principales presentes en el acoso escolar, la intención, la repetición y el desbalance de poder, el ciberacoso añade otros dos: el anonimato y la elevada difusión o publicidad. Los actos anónimos pueden llevar a que los actos contra las víctimas sean de elevada crueldad(5).

La prevención es fundamental para evitar la violencia entre iguales. Y el mejor sitio para el desarrollo de programas de prevención es el centro escolar. Hay que contar con colegios e institutos con ambiente seguro para evitar la violación del derecho del alumno a aprender sin temor, establecer políticas de tolerancia cero que aseguren la neutralidad de la balanza de poder o prestar especial atención a los adolescentes más vulnerables como los que presentan algún tipo de discapacidad.

Cómo actuar en situaciones de violencia del adolescente entre iguales

Algunas de las estrategias más utilizadas incluyen intervención en habilidades sociales y emocionales y estrategias para mejorar las situaciones de violencia en el ámbito educativo(6,7).

Ante violencia entre iguales las estrategias más utilizadas incluyen intervención en habilidades sociales y emocio­nales y estrategias para mejorar las situaciones de violencia en el ámbito educativo

Programa de entrenamiento en habilidades sociales para adolescentes

En muchas ocasiones, junto con la conducta violenta, pueden aparecer dificultades en la socialización. En estos casos, resultan de utilidad los entrenamientos en habilidades sociales, que incluyen técnicas como el juego simbólico y el role play. Con ellas se busca enseñar a los adolescentes a comprender y aplicar las reglas del juego, a aceptar las consecuencias de sus actos sin culpar a los demás, a no abandonar el juego, a resolver distintos tipos de problemas e identificar los propios sentimientos y los de los demás.

Estrategias en el ámbito educativo

En el aula ordinaria, los profesores deben considerar algunos aspectos relativos a los procedimientos de interacción con el alumnado violento. Es importante que las estrategias a utilizar sean coordinadas con los equipos de orientación escolar y que las familias o tutores legales sean informados de los procedimientos a realizar. Las más importantes son los siguientes:

  1. Establecer los adecuados refuerzos positivos cuando se observen comportamientos deseables mediante alabanzas o halagos. Esos refuerzos se pueden acompañar de acercamiento físico, expresión facial de alegría y se debe transmitir los logros conseguidos al resto de la clase.
  2. Se pueden establecer estrategias cognitivo-conductuales para mejorar el comportamiento. Entre las estrategias cognitivas, la más utilizada es la técnica de autoinstrucciones. El alumno debe hablarse a sí mismo en voz alta, dándose instrucciones sobre la mejor conducta a realizar en un momento dado y recompensándose con auto alabanzas cuando el resultado sea positivo. Las estrategias conductuales más efectivas son la economía de fichas, mediante la que se obtienen una serie de refuerzos previamente pactados cuando se logran determinados comportamientos positivos que se van anotando en un sistema de registro y el contrato de contingencias, que se realiza mediante la firma de un acuerdo en el que alumno y profesor se comprometen a establecer unas conductas positivas determinadas y el profesor premia dicho logro con un reforzador.
  3. Cuando las estrategias mencionadas no son efectivas, y las conductas violentas sobrepasan determinado nivel, es posible utilizar la estrategia del tiempo fuera. Para ello, se debe apartar al alumno de la actividad que está realizando y se desplaza a una zona predeterminada dentro de la clase o fuera del aula, en este último caso bajo la supervisión de otro profesor. Cuando el alumno se muestra tranquilo y sereno, se reintegra en la actividad del aula.

En determinados casos en los que la intensidad de la conducta violenta o agresiva impida la adecuada convivencia, es necesario que la escolarización se realice en colegios o aulas adaptados a las necesidades específicas.

En todos los casos, es fundamental la coordinación entre los equipos educativos, las familias y los equipos clínicos.

Hay que señalar que en numerosas ocasiones los niños y adolescentes con conductas violentas presentan dificultades académicas. En ese caso, ante el desempeño de sus actividades se debe actuar de la siguiente manera:

  • Mejorar la motivación: elogiarlos por sus buenos resultados y su buena conducta, y evitar criticarlos en público.
  • Planificar y dirigir su actividad hacia metas concretas: sistemas de puntos, agendas, dividir las tareas en subobjetivos, trabajar en grupos pequeños y establecer rutinas predecibles.
  • Adaptación curricular si es necesario.

Violencia del adolescente con los padres

La violencia filio-parental (VFP) es un tipo de violencia que se da dentro del área familiar; no existe un claro consenso respecto al concepto, encontrándonos en la literatura diferentes definiciones sobre esta problemática. Muchos autores defienden que este tipo de violencia se caracteriza por conductas reiteradas de violencia psicológica (verbal o no verbal), física o económica, dirigida a los y las progenitoras, o a aquellos adultos que ocupan su lugar. En los últimos años ha surgido un interés creciente, debido, en parte al aumento de denuncias por parte de los progenitores. Se ha convertido en un problema social en alza que requiere más investigación(8).

La violencia filio-parental se caracteriza por conductas reiteradas de violencia psicológica (verbal o no verbal), física o económica, dirigida a los y las progenitoras, o a aquellos adultos que ocupan su lugar

La violencia psicológica se establece a partir de conductas que vulneran los sentimientos y necesidades afectivas de los progenitores, produciendo en ellos conflictos personales y frustraciones. Las conductas más habituales suelen ser ignorar, humillar, expresar desprecio hacia sus progenitores y ejercer violencia contra los objetos para infundir miedo. Violencia física: se define como el conjunto de conductas que ejercen daño corporal. La omisión de ayuda de los progenitores en situaciones de vulnerabilidad también se considera como un maltrato físico y psico-emocional(9). Violencia económica: conductas que afectan a la salud financiera de los progenitores, por medio de acciones como robo, venta o destrucción de objetos, generación de deudas o utilización de tarjetas bancarias por parte de los hijos.

Existe cierta confusión respecto a la magnitud del problema dado que los pocos estudios epidemiológicos realizados han arrojado porcentajes muy dispares. Es relevante destacar que esta disparidad porcentual se debe, en parte, por las diferentes definiciones de las conductas que se consideran violencia filio-parental; algunos estudios incluyen los ataques físicos cometidos por los hijos sin establecer intensidad, mientras que en otros solo se tiene en cuenta los ataques severos.

Según los datos de la fiscalía general del Estado, las denuncias por VFP descendieron en España en los años 2006 y 2007, aumentando en el año 2008 y 2009 (pasando de 2.000 a 5.201 casos) y manteniéndose estables hasta el año 2018, con la excepción de un ligero incremento de hasta 5.377 casos en 2011. En un informe publicado en 2020 con datos recogidos de las diferentes memorias regionales de las Fiscalías de Menores de cada comunidad autónoma, se evidencia una disminución de expedientes abiertos a jóvenes por este tipo de delitos, 4.699 en el año 2020, en comparación a los 5.005 registrados en 2019. Durante 2018 fueron 4.833, por lo que la incidencia de la VFP en España aumentó un 4,59 % en el año 2019.

Las características del agresor: edad media de 15 años, el 64% presenta algún tipo de adicción y es más frecuente en varones y hacia sus madres

En cuanto a las características del agresor, la edad media es de 15 años, el 64% presenta algún tipo de adicción y es más frecuente en varones y hacia sus madres. Además, la estructura familiar monoparental se considera un factor de riesgo asociado(10).

Se han postulado numerosas variables explicativas de este fenómeno. Predominan las de tipo familiar, como el hecho de ser víctimas y/o testigos de violencia en el hogar; además de patrones educativos de sobreprotección y mayor permisividad. También se ha relacionado con problemas psicológicos, de adicciones y delictivos en los progenitores.

Se plantean otros factores de riesgo entre los que se encuentran ciertos rasgos de personalidad como el egocentrismo, la baja tolerancia a la frustración, la falta de control de las emociones, dificultad para generar relaciones interpersonales, incumplimiento de reglas, irritabilidad y agresividad. Suelen ser jóvenes conflictivos tanto en el medio social como en el medio escolar. La falta de empatía y comunicación positiva ha mostrado ser un antecedente importante. Esto estaría vinculado a razones que indican no sentirse querido o comprendido por los progenitores(11).

Cómo actuar en situaciones de violencia del adolescente con los padres

Para mejorar la violencia en el ámbito familiar se usan técnicas de negociación y resolución de conflictos así como programas de entrenamiento de padres

Existen varios programas que permiten mejorar las situaciones de violencia en al ámbito familiar (12,13).

Técnicas de negociación y resolución de conflictos

Son estrategias útiles en la resolución y manejo efectivo de la violencia en niños y adolescentes, aunque son más efectivas en adolescentes. Permiten solucionar problemas y llegar a un acuerdo permitiendo prevenir una posible escalada en el conflicto. Además, establece que la opinión y criterio del niño o adolescente pueda ser valorada.

Las características generales que intervienen en un proceso de negociación son las siguientes:

  • Hay que establecer límites claros entre lo que se puede y no se puede negociar. Existen cuestiones no negociables. Además, dichos límites no se pueden modificar de manera arbitraria.
  • Es importante seleccionar el entorno y el momento adecuado para la negociación, actuando con serenidad y sin prisa ni distractores externos.
  • El proceso implica escuchar a la otra parte, el adolescente, indicando lo adecuado de que pueda realizar su aportación a encontrar una solución al problema. Posteriormente, se debe explicar la otra postura, en este caso la del adulto, añadiendo y argumentando las razones para mantener dicha opinión.
  • Una vez expuestas las dos versiones del problema, se invita al adolescente a aportar una solución que pueda satisfacer a las dos ideas. En este punto, se pueden establecer los puntos de acuerdo y de desacuerdo e intentar ceder por ambas partes para llegar al consenso.
  • Para reforzar el proceso de negociación, resulta de utilidad señalar por escrito los aspectos positivos y negativos de las propuestas que se vayan realizando.
  • Resulta de utilidad incluir algún sistema de evaluación de los resultados obtenidos. Por ejemplo, preguntando al niño que indique del 1 al 10 la satisfacción con lo obtenido.
  • Las consecuencias de no cumplir los términos de la negociación también tienen que quedar claras y aplicarse cuando se rompan los términos pactados.

Programa de entrenamiento de padres

Son programas estructurados que se basan, principalmente, en la enseñanza de estrategias conductuales (psicoterapia conductual) y de resolución de conflictos y su posterior entrenamiento mediante técnicas de realidad simulada como el role play. Su efectividad es elevada, aunque los determinantes socioculturales limitan el seguimiento y finalización de los programas por falta de interés, desmotivación familiar, etc.

Como características comunes en todos ellos, el proceso se inicia estableciendo los grupos de familias (habitualmente no más de 10 familias por grupo) que presentan problemas de conductas violentas similares. A continuación, se definen las metas y objetivos que deben de ser alcanzables e inicialmente de baja complejidad. La duración de las sesiones depende del tipo de programa, aunque generalmente se considera un máximo de 10 o 15. Al finalizar las mismas, se evalúan los resultados obtenidos.

Algunos de los programas más utilizados son:

  • Terapia de interacción padres-hijos (diseñada por Eyberg)
  • Collaborative Problem Solving (CPS, Dr. Greene)

Menores extranjeros no acompañados y problemas de comportamiento

La Organización de Naciones Unidas define MENA como aquellos niños, niñas y adolescentes me­nores de 18 años que se encuentran fuera del país de origen y están separados de ambos padres o de algún tutor a cargo

La Organización de Naciones Unidas define MENA como aquellos niños, niñas y adolescentes menores de 18 años que se encuentran fuera del país de origen y están separados de ambos padres o de algún tutor a cargo. Las variables que afectan a las condiciones psicológicas y conductuales en esta población son múltiples, interaccionan entre sí y, en ocasiones, son difíciles de precisar.

Los flujos migratorios se han incrementado en los últimos años debido a la precariedad y alta vulnerabilidad existentes en muchas áreas geográficas del planeta. Las más frecuentes son la presencia de conflictos armados, violencia estructural social o falta de recursos para sobrevivir. En el caso de los menores de edad, la migración es un proceso de alto riesgo. En los casos de ausencia de soporte familiar, el riesgo se multiplica debido a la falta de asistencia en un periodo de intenso desarrollo psicosocial(14).

Distintos estudios analizan la relación entre los MENA y los problemas de comportamiento. En una revisión sistemática reciente, se examinan los problemas de conducta externalizantes en 14 estudios realizados en distintos países europeos. Entre las conclusiones, destaca la presencia de más problemas de comportamiento y actos violentos. De la misma manera, existe mayor número de situaciones en las que el MENA se encuentra en situación de víctima antes, durante o después del proceso de migración (experiencia de victimización). La limitación más importante de todos los estudios es la ausencia de comparación entre los problemas de comportamiento de los MENA y otras poblaciones (nativos o menores extranjeros acompañados) en los que exista una experiencia de victimización similar. En la Tabla II se recogen los aspectos más destacados del estudio(15).

Los condicionantes médicos y psicosociales de los ME­NAS vienen matizados por la compleja realidad jurídica y administrativa que regulan su situación

Para finalizar, es importante señalar que los condicionantes médicos y psicosociales de los MENAS vienen matizados por la compleja realidad jurídica y administrativa que regulan su situación.

Legislación actual sobre MENA de interés para el médico

En el año 2021 se procede a modificar, mediante Real Decreto, el Reglamento sobre derechos y libertades de los extranjeros menores de edad en España(16). Los aspectos más destacados de esa modificación son los siguientes:

  • Se reduce el plazo de 9 meses que era el considerado anteriormente para que el menor se identificase con incapacidad de repatriación a su país de origen. Ese plazo se ha considerado excesivo y se plantea la posibilidad de recorte o establecer la situación de no repatriable de manera provisional. Debido a este cambio, es posible iniciar antes los trámites para la concesión de la residencia, acceso a permiso de trabajo, etc. Anteriormente había que esperar esos 9 meses para comenzar cualquier trámite de los mencionados. Esto no limita la posibilidad de repatriación en un momento posterior.
  • No es necesario obtener una autorización de trabajo para actividades laborales si la administración que ejerce la tutela considera que dicha actividad favorece la integración social.
  • Cuando el MENA alcanza la mayoría de edad, y tiene autorización de residencia, es posible renovar dicha autorización si certifica medios económicos.

El análisis de la legislación indica que sus condicionantes suponen un factor de vulnerabilidad añadido. Las premisas que debe cumplir el MENA al alcanzar la mayoría de edad para su plena integración social son difíciles de alcanzar para la mayoría de las personas no extranjeras que llegan a los 18 años. Esto hace que sea fundamental la prevención de las dificultades de la transición desde un sistema de protección social amplio (por debajo de los 18 años) a un sistema con escasa protección al cumplir la mayoría de edad.

Cómo actuar en situaciones de violencia del MENA

Las estrategias deben considerar las particularidades de cada contexto, incluyendo los específicos de la situación y las condiciones de recepción. Es necesario analizar los factores de vulnerabilidad, los episodios de victimización y la situación legal para establecer el modelo de intervención(17).

La elevada prevalencia de factores de riesgo y de estrés postraumático incrementan la sintomatología externalizante por lo que una adecuada atención a la salud mental junto a programas específicos de intervención son las dos estrategias más eficientes en situaciones de violencia o dificultades del comportamiento.

El nuevo contexto social al que se enfrenta el MENA establece una serie de barreras culturales que retrasa la atención en salud mental. Por ello hay que establecer mecanismos seguros y ágiles para el acceso en condiciones de estabilidad y seguridad. La valoración y tratamiento precoz mejora el pronóstico. Se debe considerar la desconfianza que pueden tener en el entorno sanitario debido a las propias diferencias culturales y en la experiencia de abusos y maltratos en su país de origen o en el traslado. La comorbilidad psiquiátrica es muy frecuente. Las situaciones de trauma complejo se acompañan de ansiedad, depresión, problemas del sueño, sintomatología psicosomática y problemas alimentarios. La desesperanza ante la situación real a la que se enfrentan, en comparación a la situación idealizada, incrementa la sintomatología y disminuye la adherencia terapéutica.

Los programas de intervención más utilizados con los MENAS suelen ser de dos tipos: intervención grupal o intervención residencial

Los programas de intervención más utilizados suelen ser de dos tipos: Intervención grupal o intervención residencial(18).

La intervención grupal persigue mejorar todos los factores anímicos, afectivos y conductuales mediante la experiencia de otros que han pasado por las mismas dificultades y experiencias.

La intervención residencial tiene como objetivo establecer nuevos parámetros en las condiciones de protección y seguridad de la persona en contraposición a las experiencias negativas anteriores. También se mejora el acoplamiento social en base a la reafirmación de su identidad y se mejora la participación como miembro de la ciudadanía en la nueva sociedad a la que pertenece.

Otras intervenciones en situaciones de violencia adolescente entre iguales, hacia padre o violencia en MENAS

Tratamiento farmacológico

No existe tratamiento farmacológico para la violencia en el adolescente. Sin embargo, algunos fármacos se pueden utilizar en situaciones puntuales de máxima gravedad y dentro de un pro­grama de intervención multimodal

No existe tratamiento farmacológico para la violencia en el adolescente. Sin embargo, algunos fármacos se pueden utilizar en situaciones puntuales de máxima gravedad y dentro de un programa de intervención multimodal.

Los antipsicóticos atípicos son los fármacos que presentan un mejor nivel de tolerabilidad y menos efectos secundarios. Por ello, cada vez son más utilizados en un número creciente de adolescentes con una gran variedad de trastornos, que incluyen trastornos del comportamiento, del ánimo, del desarrollo, psicóticos y trastornos alimentarios(19).

La risperidona es uno de los antipsicóticos atípicos mejor estudiados en niños y adolescentes. Además, es el fármaco con mayor evidencia de eficacia como tratamiento de la irritabilidad y agresividad. Presenta una eficacia demostrada con dosis de 0,5-6mg día. El aumento de dosis por encima de 2,5mg/día no se asocia con mejor respuesta, por lo que se recomiendan dosis bajas.

Los efectos a largo plazo son todavía poco conocidos. Pese a ello, debido a la evidencia existente en la actualidad, es de elección frente a otros antipsicóticos atípicos como son la quetiapina o el aripiprazol.

Centros específicos para intervención con menores que presentan problemas graves de conducta o violencia

La legislación española ordena la posibilidad de establecer centros específicos para problemas conductuales extremos y violencia cuando la intervención terapéutica no es efectiva. La Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, es el referente legislativo en las cuestiones referentes a la protección a la infancia y adolescencia. Sin embargo, en la mencionada Ley no se contemplan aspectos relacionados con la regulación de los centros para menores con problemas de conducta.

Debido a ello, el 27 de febrero de 2015 se publica en el Boletín Oficial de las Cortes Generales el Proyecto de Ley Orgánica de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia, en el que se regula como novedad importante, el ingreso de niños y adolescentes en centros de protección específicos para menores de edad con problemas de conducta.

Dicha regulación es de suma importancia debido a que cada vez es más elevado el número de menores que ingresan en estos centros, debido a situaciones muy conflictivas derivadas de problemas de comportamiento agresivo e inadaptación, a veces a petición de sus propias familias.

El objetivo de los centros específicos para adolescentes con problemas significativos de conducta es proporcionar un contexto estructurado educativo, socioemocional y terapéutico

El objetivo de los centros específicos para adolescentes con problemas significativos de conducta es proporcionar un contexto estructurado educativo, socioemocional y terapéutico. La finalidad última es la normalización de la conducta, proporcionar un marco educativo adecuado y el desarrollo de su personalidad en un contexto estructurado en el marco de un proyecto educativo. Nunca pueden concebirse como instrumentos de defensa social frente a menores conflictivos. Se debe establecer un adecuado plan de actuación que incluya los siguientes aspectos:

  • Análisis detallado del caso haciendo hincapié en factores de vulnerabilidad y de riesgo.
  • Evaluación de todas las alternativas terapéuticas que se puedan desarrollar. La familia, el entorno académico y los factores contextuales forman parte de la estrategia terapéutica.
  • Sistematizar la revisión periódica de los avances o retrocesos para redimensionar la planificación de la intervención.

Además, antes de tomar la decisión de ingresar a un niño o adolescente en un centro se debe comprobar que otras intervenciones han fracasado. Además, se prioriza la reintegración familiar desde que sea posible.

Para efectuar el ingreso se requiere de autorización judicial. Esto es debido a la necesidad de legitimar las posibles restricciones a su libertad y derechos fundamentales que la medida pueda comportar. La autorización la puede solicitar el Ministerio Fiscal o la Entidad Pública con competencias en la evaluación familiar, dentro del área de servicios sociales. La solicitud debe estar acompañada de un informe psicosocial en el que se detalle la existencia de un diagnóstico de trastorno de conducta, en el que existan conductas disruptivas o disociales recurrentes, transgresoras de las normas sociales y los derechos de terceros.

Es importante remarcar que no podrán ser ingresados en estos centros los menores que sufran enfermedades o trastornos mentales que requieran un tratamiento específico por parte de los servicios de salud mental o de atención a personas con discapacidad.

Hay que señalar también que las medidas de seguridad de los centros (registros, aislamiento y contención física y mecánica) tendrán carácter de excepcionalidad y se utilizarán solamente como último recurso por parte de personal cualificado en defensa propia, intentos de fuga, resistencia física a una orden o riesgo de autolesión, de lesiones a otros o daños graves a la propiedad. La contención mecánica sólo se realizará bajo un estricto protocolo y supervisión médica.

Algunas de las dificultades que presenta el sistema de cen­tros: la principal es la escasez de plazas y las consecuentes listas de espera. También la diferen­cia en la dotación de recursos entre Comunidades, la excesiva rotación de profesionales que trabajan en ellos o la `mala prensa´ que tradicionalmente han tenido

Para finalizar, se pueden enumerar algunas de las dificultades que presenta el sistema de centros. La principal es la escasez de plazas y las consecuentes listas de espera. También la diferencia en la dotación de recursos entre Comunidades, la excesiva rotación de profesionales que trabajan en ellos o la `mala prensa´ que tradicionalmente han tenido.

Conclusiones

Los violencia del adolescente entre iguales, hacia sus padres o las dificultades adaptativas y del comportamiento de los MENAS presentan una frecuencia elevada. La valoración e intervención en las situaciones de conflicto presenta una serie de condicionantes que dificultan la elaboración de planes terapéuticos efectivos. La primera es la necesidad de coordinación entre las distintas administraciones implicadas: sanitaria, judicial, social. Otro inconveniente es la elevada presencia de factores de riesgo y de vulnerabilidad y los efectos multiplicativos de la interacción entre ellos. Eso hace que las estrategias de acción se vean dificultadas por la distorsión de las dianas sobre las que actuar. Además, habitualmente existe una línea poco clara entre sintomatología secundaria a un diagnóstico establecido, por ejemplo, en el caso del Trastorno Negativista Desafiante o el Trastorno Disocial, y la expresión conductual de fenómenos relacionados con la influencia de la situación social o cultural.

Resumen

Las situaciones de violencia entre adolescentes son elevadas. En los últimos años se ha incrementado la violencia ejercida por los adolescentes hacia sus padres. La situación de vulnerabilidad de los MENAS induce a situaciones de violencia superior a la media de su edad y equiparable a la de los adolescentes con esos mismos factores de riesgo y vulnerabilidad. Las intervenciones más efectivas son las de base cognitivo conductual. No existe tratamiento farmacológico específico, aunque cuando es necesario se puede utilizar un neuroléptico atípico (el más estudiado es la risperidona), siempre dentro de un programa multidisciplinar y no de manera aislada.

 

Tablas y figuras

Tabla I. Factores de riesgo asociados al desarrollo de conductas violentas

FACTORES DE RIESGO

ESPECIFICADOS

PSICOLÓGICOS
  • Coeficiente intelectual bajo
  • Temperamento difícil
  • Rasgos sociopáticos o psicopáticos
  • Agresividad alta
  • Problemas de aprendizaje
  • Problemas de atención, impulsividad e hiperactividad

BIOLÓGICOS
  • Herencia
  • Sexo varón
  • Bajo peso al nacer
  • Complicaciones prenatales y perinatales
  • Lesiones y enfermedades cerebrales

FAMILIARES
  • Conducta delincuente, disocial o abuso de drogas en los padres
  • Trastornos psiquiátricos padres
  • Violencia en la familia
  • Conflictos: Abuso físico, sexual, emocional
  • Disciplina dura, errática o inconsistente
  • Madre divorciada o soltera
  • Madre deprimida
  • Padres jóvenes o mayores

SOCIALES
  • Pobreza
  • Vivir en barrios con alto índice de criminalidad y desorganización
  • Amistades que delinquen, consumen drogas, se portan mal
  • Exposición repetida a la violencia en TV, cine o juegos
  • Asistir a una escuela con poca disciplina y disfuncional
  • Rechazo de los pares
  • Que hayan abusado del chico
  • Problemas con la justicia

Fuente: Elaboración propia.

Tabla II. Relación entre factores de riesgo y problemas de conducta en investigaciones sobre MENA

ESTUDIO

AUTOR, PAÍS

AÑO

FACTORES DE RIESGO

PROBLEMAS DE CONDUCTA

1

Jensen, Noruega

2019

66% padecen victimización en origen, trayecto o país de acogida. Media de eventos traumáticos: 5,7

15% problemas de conducta. Ese porcentaje se mantiene a los 5 años

2

Müller, Alemania

2019

100% experimentan al menos 1 episodio traumático durante el proceso migratorio

10% problemas de conducta, significativamente más problemas que menores extranjeros acompañados

3

Müller, Alemania

2019

Las experiencias de victimización se mantienen en el tiempo

Los problemas de comportamiento no disminuyen con el tiempo

4

Sierau,
Alemania

2019

95% experimentan al menos 1 episodio traumático durante el proceso migratorio

15% problemas de conducta

5

Longobardi, Italia

2017

100% abusos físicos o psíquicos
(50% abuso sexual)

No problemas de comportamiento de manera significativa

6

Müller, Alemania

2016

90% eventos de violencia familiar y
40% al menos 1 evento de tortura

Cada MENA analizado ha realizado una media de 4 actos violentos

7

Jensen, Noruega

2014

Alta victimización que aumenta con el tiempo

Los problemas de comportamiento se mantienen constantes en el tiempo

8

Oppedal, Noruega

2012

75% experiencias de victimización previo a la migración

2,5% de los MENA han estado implicados en actos violentos más de 4 veces al año

9

Derluyn, Bélgica

2009

MENA: porcentaje significativamente superior en victimización que los menores extranjeros acompañados

No hay diferencias significativas en problemas de comportamiento entre MENA y menores extranjeros acompañados

10

Bean,

Holanda

2007

MENA: más experiencias de victimización que menores nativos

Los menores nativos presentan más problemas de comportamiento que los MENA

11

Bean,
Holanda

2007

Las experiencias de victimización no disminuyen con el tiempo

Tendencia a la cronicidad en los problemas de comportamiento

12

Derluyn, Bélgica

2007

MENA: más experiencias de victimización que menores extranjeros acompañados

Más problemas de comportamiento según cuidadores que según los propios MENA

13

Bean,
Holanda

2006

MENA presentan el doble de experiencias de victimización que nativos

MENA autoinforman de menos problemas de comportamiento que nativos

14

Sourander, Finlandia

1998

El 80% de los MENA sufren persecución antes de salir de su país

El 50% de los MENA presentan problemas de comportamiento clínicamente significativos

Fuente: Elaboración propia.

 

Bibliografía

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Abusos, agresiones y otras formas de maltrato sexual en adolescentes

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Abusos, agresiones y otras formas de maltrato sexual en adolescentes

F.López Sánchez.
Catedrático de Psicología de la Sexualidad. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Salamanca.

 

Fecha de recepción: 12-12-2022
Fecha de publicación: 28-02-2023

 

Adolescere 2023; XI (1): 47-59

 

Resumen

Los abusos y agresiones sexuales a adolescentes son uno de los tipos de maltratos sufridos a esta edad en todo el mundo. No hay una definición ni consenso del maltrato sexual por lo que es difícil medir la importancia epidemiológica. Desde que tenemos estadísticas y datos bien recogidos nos sorprende lo frecuentes que son. Existe preocupación por observar que las cifras van en aumento. Se trata de un problema de salud pública de primera magnitud que afecta a todos los países. La importancia de los maltratos sexuales se debe a las secuelas que dejan a corto y largo plazo. Y cada día se conocen más y mejor. Existe una asociación y causalidad con repercusiones psicológicas y psiquiátricas en la vida adulta. La educación sexual es la mejor medida preventiva, sobre todo en la familia. La escuela es el segundo ambiente de protección donde pasan mucho tiempo los adolescentes. Todos los profesionales sanitarios, docentes o de la administración de justicia estamos implicados en su tratamiento y sobre todo en la prevención. El primer paso es reconocer los hechos objetivamente y después crear ambientes profesionales para su detección y protección de las victimas, creando confianza y seguridad. Admitir que les creemos y estamos dispuestos ayudarles..

Palabras clave: Adolescencia; Malos tratos; Abuso y Agresiones sexuales.

Abstract

Sexual abuse and aggression of adolescents are types of maltreatment suffered at this age worldwide. There is no definition or consensus on sexual maltreatment, so it is difficult to measure the epidemiological significance. Since we have statistics and well-collected data, we are surprised by how frequent they are. There is concern that the numbers are increasing. It is a public health problem of first magnitude that affects all countries. The importance of sexual abuse is due to the short- and long-term consequences. More is known about it every day. There is an association and causality with psychological and psychiatric repercussions in adult life. Sex education is the best preventive measure, especially in the family. School is the second protective environment where adolescents spend a lot of time. All health professionals, teachers or justice administration are involved in their treatment and especially in its prevention. The first step is to objectively recognize the facts and then create professional environments for detection and protection of the victims, creating confidence and safety. We must confirm that we believe them and that we are willing to help them.

Key words: Adolescence; Mistreatment; Abuse and Sexual Aggression.

Introducción

Pongo este título porque, entre otros problemas, tenemos una terminología confusa.

No hay consenso internacional sobre el concepto, ni sobre la clasificación de las formas de maltrato. Y aún más confuso si se cambia el termino “abuso” por “agresiones”

En primer lugar, la expresión inglesa “sexual abuse” debió traducirse en español como “maltrato sexual”, un concepto más preciso y abierto, aunque cambiante, como ya he explicado en otros artículos en esta revista y en libros(1).

En efecto, no hay consenso internacional sobre el concepto, ni sobre la clasificación de las formas de maltrato.

Esto no debe escandalizarnos, por una razón bien simple: cada cultura y cada sociedad, en cada momento histórico, define lo que es adecuado o no en el trato que damos a los menores y señala como maltrato aquellas acciones u omisiones o negligencias que ponen en peligro la vida o el desarrollo adecuado de los menores. Por eso el concepto, las leyes y las prácticas sobre el maltrato infantil han sido y seguirán siendo cambiantes.

El actual gobierno español, aun complica más las cosas, porque cambia la terminología en el código penal dejando de hablar de abusos y definir todos los casos como “agresiones”. Con ello, se producen otras dificultades: (a) porque agresión se relaciona más directamente con violencia (aunque se puede generalizar ese uso cuando se hace daño a otra persona); (b) no tienen en cuenta, que solo en torno al 12% usan la violencia, frente a las estrategias de seducción, el engaño, el uso de la confianza educativa, familiar o de amistad; (c) se genera un problema innecesario porque en los trabajos científicos se seguirán usando dos terminologías: abusos sexuales y maltratos sexuales, no agresiones; d) se olvida o desconoce o no se comprende que la mayoría de maltratadores sexuales no usan la violencia, olvidando la motivación sexual, con lo que las intervenciones se pervierten. No es lo mismo hablar de una relación objetiva asimétrica de poder (entre una persona adulta y un menor) que una motivación de poder. Lo que la mayoría de los abusadores desearían es que los menores aceptaran a los seductores de buen grado y que la infancia estuviera hipersexualizada; (e) ha existido el patriarcado y existe el machismo, pero no se pueden explicar los delitos contra la libertad sexual con estas dos palabras. ¿Cómo explicar que entre el 13% y el 19% de los varones hayan sido abusados por mujeres, normalmente sin usar violencia? ¿Y cómo explicar que en la adolescencia los varones abusan y agreden más que las adolescentes, pero cada vez hay más chicas adolescentes que abusan de otras chicas y de no pocos chicos?

Es más apropiado hablar de malos tratos que comprenden en si mismos los abusos y las agresiones sexuales

Mejor hablar de maltratos sexuales (que es un concepto más apropiado y que incluye otras formas de maltrato sexual) y de estrategias o medios de los que se sirven los hombres y las mujeres; la violencia es un medio, no un fin, salvo en personas parafílicas. Hombres y mujeres deben ser dueños de su deseo (motivación sexual) y no servirse de unos u otros medios para maltratar sexualmente.

Concepto maltrato

Por nuestra parte(1), creemos que para trabajar con la infancia conviene manejar a la vez dos enfoques complementarios, el modelo de deficiencia y el modelo de bienestar.

El modelo de deficiencia focaliza la conducta del maltratador y los daños o carencias sufridos por los menores. Este modelo es útil, porque señala el maltratador y el daño producido, facilitando la toma de decisiones legales y si los responsables de los menores pueden mantener la tutela o no.

El segundo modelo parte del concepto de bienestar(2) como derecho del menor. Define el maltrato como acción, omisión o trato negligente, no accidental, que prive al niño de sus derechos y su bienestar, que amenacen y/o interfieran su ordenado desarrollo físico, psíquico y/o social, cuyos autores puedan ser personas, instituciones o la propia sociedad.

Las ventajas de este modelo son evidentes porque toma como referencia el bienestar infantil, no solo limitándose a situaciones de maltrato extremas (como ocurre de hecho casi siempre), reconoce que también puede haber maltrato institucional e incluso social y obliga a hacer intervenciones, no solo orientadas a evitar el maltrato, sino a conseguir el buen trato posterior.

Por ello, a la vez que mantenemos el enfoque penal, creemos que hay que introducir una nueva manera de pensar y una forma distinta de enfocar la protección de la infancia: es la perspectiva del “BUENTRATO”, de los “CUIDADOS” de la infancia(1,2).

Necesidad de nueva tipología: maltratos sexuales(1)

Los abusos sexuales son una forma de maltrato sexual; pero hay otros maltratos sexuales que deben figurar como tales en el código penal y en las tipologías con las que trabajan los profesionales, porque afectan a la vida sexual y amorosa de las personas, especialmente, aunque no solo, a partir de la adolescencia.

¿Cuántas formas de maltrato sexual hay?

  • Las mutilaciones y daños físicos en órganos de claro significado sexual. Son un atentado contra la propiedad del cuerpo, amenazando la vida sexual y amorosa de por vida.
    Por supuesto, también son un maltrato físico y emocional.
  • Los matrimonios concertados con menores. Son un atentado contra la libertad de elección y condicionan la vida sexual y amorosa.
  • Abusar sexualmente de un menor que no consiente o no tiene la edad de consentimiento.

Las formas de abuso y las estrategias de los abusadores son muy diversas (servirse de la confianza familiar, la amistad familiar o de vecindad, la autoridad educativa, la sorpresa, el engaño, etc.) incluyendo acciones a través de internet como el sexting y el grooming, entre otras.

  • Las diferentes formas de explotación sexual comercial de menores, con dos formas bien específicas, la mal llamada prostitución infantil (porque en ningún caso puede considerarse una decisión libre) y la pornografía infantil.

Estas formas de maltrato sexual deben figurar separadas de los abusos sexuales, porque su naturaleza comercial, contexto social, motivación y formas de intervención son muy distintas.

  • No aceptar la identidad sexual, incluidas la transexualidad y transgénero de un niño o una niña.

Es un atentado a su identidad personal, no reconociendo lo más específico de una persona, su yo más auténtico que, como es sabido, puede conllevar numerosos sufrimientos y efectos muy negativos en la vida sexual y amorosa, familiar, escolar y social.

No aceptar la homosexualidad o la bisexualidad en la infancia o la adolescencia es una forma grave de maltrato sexual y amoroso

  • No aceptar la homosexualidad o la bisexualidad en la infancia o la adolescencia es una forma grave de maltrato sexual y amoroso.
  • La negación a las personas con discapacidad de la educación sexual y los derechos sexuales, que podrían hacer efectivos si recibieran las ayudas necesarias(4).

El principio de la integración y mayor normalización posible de las personas con discapacidad también debe extenderse al campo sexual, afectivo y amoroso.

  • Las diferentes formas de negligencia sexual, como no ofrecer protección, información y educación adecuada en la familia y escuela.

Entiendo que todas estas formas deberían introducirse como delitos contra la libertad sexual en el código penal, porque dificultan o dañan la biografía sexual y amorosa de las personas. Figuran como delitos en otras leyes o en el maltrato físico (las mutilaciones), pero su significado y consecuencias son sexuales: delitos contra la libertad sexual y amorosa.

Epidemiología de los maltratos sexuales a menores adolescentes y los cometidos por adolescentes

Separar el tema de los abusos en la adolescencia de los del resto de la infancia es científicamente discutible, porque los maltratos sexuales se repiten en casi la mitad de las víctimas(1,3), entre 2 y más de 25 veces. Por eso es necesaria una historia de cada caso, desde la primera infancia. Además, la primera adolescencia está más relacionada con la pubertad y la segunda con la primera juventud. ¿Dónde acaba hoy día la adolescencia? Nuestros gobiernos han ubicado la edad de consentimiento sexual a los 16 años y la OMS alarga la adolescencia hasta los 20.

a) Los datos sobre incidencia (casos registrados por las administraciones públicas) son más indicativos de la conciencia ciudadana y de cómo funcionan los profesionales y servicios sociales de un país que del número de casos reales que se hayan dado, porque la mayor parte de los casos de abusos no son denunciados.

Me referiré únicamente a las víctimas de los llamados “abusos sexuales a menores”(1), para una visión más amplia de todos los maltratos sexuales a menores, que es lo que se me pide en este texto.

Los datos de incidencia no dejan de aumentar en España, reflejando que hay más conciencia social para denunciar, mejor detección por los profesionales (buenas noticias) y, muy posiblemente, un aumento real de la frecuencia de abusos y agresiones (noticia muy inquietante), especialmente sufridos y cometidos entre adolescentes, como comentamos enseguida. 

Un número cada vez mayor de denuncias son archivadas, porque sus autores son me­nores de 14 años y no tienen la edad penal

Además, un número cada vez mayor de denuncias son archivadas, porque sus autores son menores de 14 años y no tienen la edad penal.

La Fiscalía publica datos actualizados cada año(4). (Tabla I).

Y ello, en un contexto en el que no dejan de aumentar las infecciones de transmisión sexual y los embarazos no deseados.

Unos datos asistenciales de estos mismos días (Hospital del Valle Hebrón), dados por el equipo EMMA, son bien ilustrativos. Desde noviembre de 2021 a noviembre de 2022, han atendido 349 casos de abusos sexuales, 24 más que el año anterior. Con una edad tipo, de 13 años; 87% mujeres y 13% hombres. El 34% tenían entre 8 y 12 años(5).

Los abusadores y agresores eran, sobre todo, padres, primos y conocidos y, cada vez más meno­res de edad, incluso por debajo de 14 años

Los abusadores y agresores eran, sobre todo, padres, primos y conocidos y, cada vez más menores de edad, incluso por debajo de 14 años. Por otra parte, aunque la mayoría son varones, no son pocas las mujeres, especialmente durante la adolescencia.

Y eso que la incidencia está muy lejos de la frecuencia real.

b) La prevalencia de los abusos es muy elevada en todos los países estudiados en este caso, con muestras representativas de la población. De forma que podemos asegurar, con carácter general, lo siguiente:

En torno al 10-15% de los menores varones y al 20-25% de las menores mujeres han sufrido abusos

  • En torno al 10-15% de los menores varones y al 20-25% de las menores mujeres han sufrido abusos(3,1).
  • Los abusos sexuales son más frecuentes en las niñas que en los niños. Pero en ambos sexos la prevalencia es alta. Esto se debe a que la mayor parte de los maltratadores sexuales son varones y la mayor parte de varones son heterosexuales. Lógicamente las víctimas no suelen saber la orientación del deseo de los abusadores o agresores, por lo que no preguntamos este dato. Claro que hay bastantes abusadores y agresores que, al menos con los menores, tienen conductas bisexuales: abusan de niños y niñas.
  • Abusan y agreden más hombres que mujeres, aunque cada vez tenemos más datos sobre el aumento de mujeres abusadoras. Éstas recurren raramente a la violencia.

Por lo que hace relación específicamente a la población española, en el estudio que realizamos ya en el año 1994, con una muestra nacional representativa (con un estudio piloto en Madrid y Salamanca de N 300 sujetos) con 2.000 sujetos entrevistados, entre 18 y 60 años, estratificados por sexo, grupos de edad y autonomías(3), la congruencia entre los datos encontrados en España y en otros países es muy grande(1).

La diferencia más importante está en el número de casos de abusos sufridos por los varones españoles (15% en nuestro país, frente al 10% en otros países), porque en nuestra muestra incluimos sujetos hasta los 16 años incluidos y porque muchos varones pasaron buena parte de su infancia en colegios e internados de religiosos (las religiosas no tuvieron este problema). En este sentido, es significativo que el 9% de los varones que habían sufrido abusos, declaren que su abusador fue un clérigo. No es una muestra representativa del clero, pero ya en 1994 detectamos este grave problema de la iglesia, al estudiar una muestra nacional de adultos. En todo caso, se trata de un problema nacional, no de un colectivo concreto. Pero la iglesia ha guardado silencio durante décadas, a pesar de haber publicado la investigación en un libro, artículos en inglés y en español, a la vez que dado numerosos cursos y conferencias.

  • En el caso de las mujeres abusadoras, en nuestra investigación, la proporción es también elevada (19% en el caso de los varones que fueron víctimas)(3), coincidiendo con las investigaciones más recientes. En efecto, en otras investigaciones internacionales(6) existe también un porcentaje relativamente importante de mujeres (entre el 13 y 16%) que cometieron abusos con varones.

Las mujeres más jóvenes cometen más abusos que las adultas

Y hay más novedades. En las investigaciones actuales se destaca que las mujeres más jóvenes cometen más abusos que las adultas, como veremos enseguida en los estudios centrados en la adolescencia.

Por tanto, diferentes balances de las pocas investigaciones en España(1,3,7,8) consideran, en concordancia con las investigaciones hechas en países occidentales avanzados(9) que aproximadamente entre el 20% y 25% de mujeres y entre el 10% y 15% de hombres dicen haber sido víctimas de abusos sexuales en la infancia.

Cuatro tesis doctorales dirigidas por mí sobre la prevalencia de los abusos sexuales, en la Comunidad de Murcia, Portugal, Brasil y Nicaragua, confirman la gravedad de los datos.

Si es preocupante que los abusos se den con tanta frecuencia, no lo es menos que se repitan casi en la mitad de los casos. La victima se siente más culpable

Si es preocupante que los abusos se den con tanta frecuencia, no lo es menos que se repitan casi en la mitad de los casos(3). La repetición del abuso aumenta la posibilidad de que los efectos sean más graves, porque es más probable que la víctima se sienta culpable por no haber evitado su repetición y porque las relaciones más continuadas entre abusador-víctima pueden entrañar otros factores de riesgo. Limitándonos a datos sobre nuestro país, el 55,8% de los casos de abuso ocurrieron sólo una vez, pero el 44,2% se repitieron entre 2 y 25 veces(4).

El objetivo preventivo de evitar que se repitan es más realista que el más deseable, el cual, obviamente, es evitar todos los abusos y agresiones.

c) Prevalencia en adolescencia

En el caso de España, las víctimas se dan en todas las edades, pero se concentra especialmente en la pubertad y primera adolescencia. (Tabla II)(3).

Estos datos son imprecisos por dos motivos. En primer lugar, han pasado varias décadas y hoy sabemos, aunque sea con muestras de población más pequeñas, que han aumentado los abusos y agresiones entre los adolescentes. En segundo lugar, la edad de los agresores no es bien conocida, porque las víctimas no podían precisarla en muchos casos, ya que se basan en recuerdos de personas entre 18 y 60 años.

En 1994, la mayoría de los abusadores y agresores estaban entre los 20 y 50 años. Hoy podemos decir que si ya era grave el problema de los abusos y agresiones en la primera infancia, en las últimas décadas, hemos sospechado primero, y confirmado después, que este problema tiene una especificidad en la adolescencia, tanto desde el punto de vista de las víctimas, como de los agresores: están aumentando las víctimas entre adolescentes y también los agresores y abusadoras (aunque éstas usan menos la violencia).

Los estudios internacionales(10), reflejan claramente la problemática nueva sobre la coerción sexual (un vocabulario alternativo usado en investigación también) entre adolescentes. Estos estudios, entendiendo por coerción, forzar el deseo sexual de otra persona, señalan que el 16% de varones y el 5% de mujeres llegan a ejercer la coerción.

En un estudio español(11) con una muestra de 1.242 adolescentes entre 15 y 19 años, el 48% de los chicos y el 27% de las chicas han ejercido algún tipo de coerción y han sufrido abusos o agresiones: 37% de chicos y 47% de chicas. (Tabla III).

Algunas investigaciones internacionales recientes, con grandes muestras de adolescentes, en los países nórdicos, y particularmente Estados Unidos(12), encienden  nuevas alarmas que veníamos anunciando(1). Concluyen: 

Los abusos aumentan a medida que los adolescentes tienen más edad (10-13 años menos abusos y agresiones que con 14-17 años)

  • Las chicas los sufren en el 88,4% por chicos abusadores o agresores; y el 11,6% por otra chica.
  • Los chicos los sufren por parte de otro chico en el 45,5% de los casos y en el 54,4% por parte de una chica.
  • Las estrategias que estudian estos autores son la “presión”, la “sorpresa” (que en algunos casos puede llegar a la violencia, sobre todo en el caso de los chicos) y la manipulación.
  • Los abusos aumentan a medida que los adolescentes tienen más edad (10-13 años menos abusos y agresiones que con 14-17 años).

En definitiva, los malos usos de la libertad, por falta de ética sexual y amorosa, se están extendiendo en nuestra sociedad, también en la adolescencia, mucho más entre chicos, pero también entre las chicas.

d) ¿Cuáles son las posibles causas? 

Con carácter general, entre otras, las siguientes: numerosas familias, escuelas y profesionales de la infancia que guardan silencio; la sociedad liberal de mercado, aunque no conozcamos mejor alternativa, ha convertido la sexualidad en un nuevo producto de consumo; los nuevos mitos sobre la sexualidad (la necesidad sexual es como el comer, el placer es lo mismo que la felicidad, hay que experimentar todo, la actividad sexual es condición necesaria a la salud(4), etc.).

En el caso de los adolescentes, en concreto, el ocio está asociado al botellón; no pocas familias han perdido el control educativo de sus hijos en relación con los horarios y sus formas de ocio; el acceso a la pornografía desde muy temprana edad; no reciben adecuada educación sexual; los que tienen actividad sexual lo hacen de forma furtiva; hay más prácticas de riesgo impuestas a la pareja; la falta de una ética en las relaciones sexuales y amorosas.

Todo ello, en un contexto de hechos bien conocido: aumento de embarazos no deseados, infecciones transmitidas sexualmente y aumento de abusos y violencia entre adolescentes.

Hemos pasado de la moral represiva a la ausencia de ética sexual y amorosa y a la obligación o presión para tener actividad sexual(13,14), olvidando que entre la represión y la obligación está la libertad, la libertad de cada persona, la propiedad de su cuerpo, su sexualidad y su intimidad.

Hemos logrado una gran libertad que no debemos perder, pero si no educamos para la libertad, también con ética sexual y amorosa (ética, el consentimiento, la igualdad, la salud, el placer compartido, la lealtad, las diversidades, los cuidados y la vinculación y desvinculación) dejamos a los adolescentes desorientados y, algunos de ellos no solo cometen delitos contra los demás sino que llegan a tener conductas autodestructivas.

No somos pesimistas, la mayoría de los adolescentes viven este periodo como una crisis evolutiva que superan, pero no son pocos los que hacen daño a los demás y enlazan con una juventud y vida adulta, como si fueran adolescentes.

Las familias, las escuelas y los sanitarios tienen que ofrecer una información y educación adecuada, con una visión positiva de la sexualidad, los afectos y la ética sexual y amorosa.

Factores protectores: adecuada educación sexual y ética; la mayor conciencia de riesgo; las habilidades para decir sí o no; la autoestima sexual y personal; la promoción de la empatía y la ética; tener amistades responsables, etc.

La adecuada educación sexual y ética; la mayor conciencia de riesgo; las habilidades para decir sí o no; la autoestima sexual y personal; la promoción de la empatía y la ética; tener amistades responsables, etc., están entre los factores protectores.

Los efectos de los abusos y agresiones

Los efectos de los abusos sexuales son muy variables, dependiendo de varios factores; el tipo de abuso o agresión, su repetición y frecuencia, la edad del agresor y la víctima, el tipo de relación entre ambos (mayor gravedad en el caso del incesto y los abusos por una persona con autoridad moral), la duración de la agresión, la frecuencia de la agresión, la personalidad del niño agredido y muy particularmente su estilo de apego, la reacción del entorno y las ayudas de profesionales que reciba, etc.

De todos los menores que sufren abusos sexuales, entre el 60% y el 80% se ven afectados a corto plazo en diferente grado(1). Entre un 20% y 30% consiguen continuar su vida cotidiana sin cambios significativos después del abuso. Entre el 15% y 30% manifiestan síntomas clínicos importantes que pueden llegar a ser traumáticos o lesiones que deben ser valoradas lo más pronto posible por un forense. No se puede olvidar que algunas víctimas son asesinadas.

El resto tiene síntomas menores de uno u otro tipo: lloros, tristeza, ansiedad, hostilidad hacia la persona abusadora, dificultades para dormir, falta de concentración, rechazos a ir al colegio o salir de casa, aislamiento, cambios bruscos en el humor y determinadas conductas o hábitos.

Los efectos a largo plazo(1,15,16) son más difíciles de estudiar por la influencia de otra serie de factores relacionados o no con los propios abusos sexuales.

La depresión es la patología más claramente correlacionada con los abusos sexuales. Quienes los sufrieron durante la infancia es más probable que tengan depresiones durante la vida adulta.

Las ideas de suicidio, los intentos de suicidio y los suicidios llevados a cabo, también son más probables en quienes han sido víctimas de abusos sexuales.

Los abusos sexuales provocan también sentimientos de estigmatización, aislamiento y marginalidad, que disminuyen la autoestima de quienes los sufrieron.

Ansiedad, tensión y dificultades en los hábitos de comida, están asociados también con mayor frecuencia al hecho de haber sufrido abusos sexuales.

Falta de concentración, bajo rendimiento escolar, huidas de casa, conducta antisocial, embarazo no deseado, etc.

En las relaciones sociales es también más probable que la víctima sienta desconfianza u hostilidad hacia las personas del mismo sexo que el agresor.

Las víctimas de abusos sexuales en la infancia están también más predispuestas a sufrir abusos o agresiones sexuales cuando son adultas

Las víctimas de abusos sexuales en la infancia están también más predispuestas a sufrir abusos o agresiones sexuales cuando son adultas, tendencia a una mayor “revictimación”.

Otra serie de efectos, como los relacionados con la sexualidad (dificultades para relajarse, anorgasmia, promiscuidad, explotación sexual, etc.), correlacionan con el hecho de haber sufrido abusos.

El apego seguro es un factor poderoso que genera resiliencia frente al abuso y la mayor probabilidad de no tener efectos a largo plazo

Una de las relaciones mejor establecidas son las encontradas entre el estilo del apego de la víctima, y los efectos del abuso. El apego seguro es un factor poderoso que genera resiliencia frente al abuso y la mayor probabilidad de no tener efectos a largo plazo.

Varios comentarios son necesarios en relación con los efectos descritos:

  1. Estas correlaciones no confirman relaciones de causa-efecto, sino asociaciones por causas muy diversas. Solo una historia clínica puede permitirnos, en algunos casos, establecer una clara relación causa—efecto en un caso individual. Las correlaciones y factores estudiados con grandes muestras son evidentes, pero si los aplicamos sin más a una persona concreta, podemos cometer grandes errores.
  2. Especialmente importante es evitar errores teóricos y prácticos(1), muy extendidos, entre los que citamos los siguientes: todas las víctimas de abusos sufren efectos graves de por vida (profecía negativa), cuando los efectos a largo plazo suelen ser inexistentes o muy variables; todas víctimas de abusos necesitan terapia (práctica muy inadecuada), cuando lo cierto es que la mayoría no necesitan terapia; quienes abusan sexualmente de menores no se curan nunca, cuando lo cierto es que algunos, en un extremo, los cometen una sola vez, mientras otros no dejan de hacerlo nunca; las penas de cárcel y las terapias no son eficaces con los abusadores y agresores sexuales, cuando lo cierto es que un número importante no reinciden, aunque efectivamente hay también un número reducido que no se curan jamás; las personas con una historia de abusos pueden tender a pensar que los problemas que sufren a lo largo de la vida se deben al hecho de haber sido víctimas de abusos. Esta interpretación puede ser cierta o estar influida justo por algunos de los errores señalados anteriormente, tan repetidos por parte de la prensa y algunos profesionales mal formados.

Implicaciones para la práctica(1,15,16)

En relación con el concepto

Los abusos sexuales son un grave delito contra la libertad del menor, la propiedad de su cuerpo y su intimidad sexual

Los abusos sexuales son un grave delito contra la libertad del menor, la propiedad de su cuerpo y su intimidad sexual porque: hay asimetría de edad o asimetría de poder, o ambas, una asimetría de desarrollo sexual en el caso de que la víctima sea pre-puber y el agresor post-puber que implican diferentes formas de vivir la sexualidad, una asimetría de finalidad o propósito de la conducta, las estrategias usadas por el abusador suelen servirse de la relación familiar o educativa, la confianza previa, la sorpresa, el engaño manipulador, el soborno, las amenazas, etc. En el caso de los abusadores adolescentes las estrategias más usadas son la presión, la sorpresa (que puede llegar a incluir el empleo de la violencia) y las manipulaciones.

Pero es inadecuado el concepto centrado en señalar aspectos negativos de la actividad sexual como “es una conducta muy sucia, asquerosa, repugnante, etc.”, porque puede agravar o generalizar los efectos. La actitud de sexofobia en la víctima, la familia, la sociedad o en los terapeutas pueden agrandar y hacer perdurar los efectos de los abusos sexuales.

Desde el punto de vista penal, la responsabilidad de los abusadores o agresores empieza a los 14 años. Mientras los menores de 16 años, aunque consientan, se consideran víctimas, salvo que tengan edad o madurez semejante a su pareja.

En relación con la prevención

El mejor contexto para la prevención de los abusos sexuales es el de la educación sexual familiar y escolar

El mejor contexto para la prevención de los abusos sexuales es el de la educación sexual familiar y escolar. Los menores deben aceptar y conocer su cuerpo y su anatomía sexual, tener una visión positiva de la sexualidad, antes de hablarles de los abusos y agresiones sexuales. 

Somos contrarios a los programas de prevención de abusos sexuales aislados o hechos desde un modelo de educación sexual centrado en los riesgos, que fomenten la idea de que la sexualidad es peligrosa. El peligro son los malos usos de la libertad, no la libertad con ética.

Por eso es necesario dar una visión positiva de la sexualidad humana, hacer educación sexual desde un modelo “biográfico y ético” que eduque para la autonomía responsable, con una propuesta de ética de las relaciones sexuales y amorosas. En la familia tienen lugar valores particulares y religiosos, si fuera el caso, con el único límite de los Derechos Humanos. En la escuela, la referencia deben ser valores universales y los Derechos Humanos, en una sociedad democrática diversa, no confesional(1,14).

La intervención educativa debe hacerse también con los padres, llamados a colaborar, conocer el programa escolar y apoyar a los educadores. La familia es el agente de educación sexual más importante. No se puede hacer educación sexual sin los padres, ni contra los padres(13,14).

La prevención no podrá evitar todos los casos, pero sí que las víctimas puedan saber lo que les está pasando, tengan conocimientos y vocabulario para comunicarlo y aprendan a buscar ayuda. Es vital y posible evitar que sufran los abusos más de una vez. Un ejemplo sobre la importancia de poner el énfasis en la prevención(3):

No es fácil tener éxito en la prevención y erradicación de este problema, que es el objetivo de la prevención, pero podríamos mejorar mucho si consiguiéramos que se denunciaran los abusos la primera vez que un menor los sufre. Me explico con datos y razonamientos para la formación de profesionales y familias.

Datos:

Los abusadores suelen cometer el primer abuso siendo menores de edad, en el 50 o 60% de los casos

  • En torno al 10% de los niños y 20% de niñas sufren abusos.
  • Cerca del 50% de víctimas los sufren varias veces, con frecuencia por parte del mismo abusador.
  • El 70% de los menores lo comunican a alguien; preferentemente a un amigo o amiga y a la madre. Pero amistades y familiares le guardan el secreto con frecuencia.
  • Los abusadores suelen cometer el primer abuso siendo menores de edad, en el 50 o 60% de los casos.

Sería eficaz porque podríamos:

Enseñar a los menores que ocultarlo es un mal secreto y que deben buscar ayuda

  • Conseguir que los menores, si no han podido evitar el abuso (que sería lo ideal), con prevención familiar y escolar, sepan qué es el abuso, que les creeremos y evitaremos que se repitan.
  • Enseñar a los menores que ocultarlo es un mal secreto y que deben buscar ayuda. Mejoraríamos el ya buen dato del 70% de los que ya lo dicen a alguien.
  • Amistades y familiares podemos concienciarles, con prevención familiar y escolar, de la importancia de romper el secreto y denunciarlos. Aumentarían las denuncias.

Ventajas:

  • Conseguiríamos que muchos menores buscaran ayuda la primera vez que los sufren.
  • Los efectos de los abusos suelen ser menos graves si no se repiten.
  • La superación de los efectos tendría mejor pronóstico.
  • Frenaríamos a los abusadores antes, evitando muchos abusos repetidos o nuevos.
  • Los abusadores menores de edad tienen mejor pronóstico y mejores condiciones de terapia, porque no van a la cárcel. No le permitamos reforzar ese aprendizaje con nuevos abusos.
  • Los abusadores que solo los han cometido una vez tienen mejor pronóstico.
  • Habría más conciencia social, más denuncias y, finalmente, menos abusos.

¿Qué puede hacer especialmente un pediatra y un médico generalista?

Los pediatras pueden involucrarse, por sí mismos en acciones interdisciplinares, en programas de prevención en el marco de la educación sexual y ética sexual y amo­rosa, formación de padres, educadores y menores en el campo de la sexualidad

  1. Pueden ofrecer ciertas informaciones fundamentales a padres y menores en las consultas pediátricas establecidas, creando un espacio para que se pueda preguntar y hablar de esta dimensión humana. Para ello, en el caso de los adolescentes, se indica a los familiares que permitan al médico estar con el menor solos en la consulta, al menos durante una parte de ella.

    La familia, a través del sistema de cuidados adecuados(2,16) puede conseguir un apego seguro en sus hijos e hijas que es un factor de protección frente a los abusos, facilitar la detección, hacer la denuncia, creerles, apoyarles, buscar ayuda si la necesitan, acompañarles en el juicio, etc. La reacción de las familias debe ser de menos alarma, sin mitos y falsas creencias, y más eficacia(1).

    Y si su hijo o hija ha sido quien ha abusado deben ayudar a que lo reconozca y no a negarlo, buscar ayuda para que no lo vuelva a hacer y aceptar las consecuencias. A la vez, hacerle ver la gravedad de los hechos y dejarle claro que seguirán siendo incondicionales.

  2. Los pediatras pueden involucrarse, por sí mismos o en acciones interdisciplinares, en programas de prevención en el marco de la educación sexual y ética sexual y amorosa(17,1), formación de padres, educadores y menores en el campo de la sexualidad(1). Por ejemplo, pueden colaborar con los educadores en las escuelas, especialmente en los centros educativos que están en su población o distrito sanitario. La escuela es la institución más universal en relación con la infancia, lugar por el que pasan todos los menores durante muchos años, y, por ello, además de los educadores, tiene sentido que otros profesionales colaboren de alguna forma en estos centros. En este caso, pueden distribuirse los contenidos con los otros profesionales, según su formación, y aprovechar para indicar a padres y menores que pueden consultarles sobre temas como la sexualidad y otros campos de la salud.
  3. Pueden colaborar en la creación de consultas y prestación de servicios. Por ejemplo, consultas específicas para adolescentes.

    En las consultas o revisiones deben tener en cuenta los posibles problemas relacionados con la sexualidad, sin olvidar los posibles indicadores de abusos sexuales, y crear un espacio confidencial en la entrevista clínica para que puedan hablar de éstos y otros aspectos de la sexualidad: incluir, en la parte de la entrevista clínica que se considere más conveniente (cuando se haya logrado un cierto clima de confianza) preguntas abiertas que faciliten la aclaración de dudas, la detección de posibles casos de abusos sexuales y otras formas de maltrato general y sexual.

  4. Especialmente importante es detectar posibles problemas de abusos o prácticas sexuales de riesgo.

    En relación con los abusos hay que tener en cuenta los indicadores forenses de posible abuso(1), a la vez que se debe abrir un espacio para hacer preguntas como: ¿Hay algo que te preocupe en relación con tu sexualidad?, ¿Alguna vez has tenido alguna experiencia negativa que quieras comentarme para que te ayudemos?, ¿Alguien te ha pedido por internet cosas o fotos comprometidas?

    Si existe la sospecha de abusos por parte de los padres, educadores o el pediatra, se le puede establecer un sistema de observación, vigilancia (por parte de los padres y educadores), hacer controles médicos periódicos y hacer preguntas más directas como: ¿Alguien te ha hecho o hace daño, te pide o exige cosas que tú no quieres, te dice que guardes un secreto entre los dos, y te amenaza?

  5. No se puede olvidar la obligación de denunciar los abusos y otras formas de maltrato sexual.
  6. Primera respuesta. En el caso de que el abuso sea comunicado por el menor o detectado por el pediatra, aconsejamos: creer al menor, reaccionar con empatía, asegurarle que será protegido, comunicarlo inmediatamente a los padres si no están implicados o denunciarlo directamente (según los recursos más eficaces) al juez de guardia, la fiscalía o la policía, si la familia no es protectora o el abusador es un familiar que convive con el menor abusado y pedir inmediatamente un examen forense, si no han pasado 72 horas desde el último episodio de abuso.
  7. Cumpliríamos con nuestro deber social y profesional.

    Este objetivo “que las víctimas lo denuncien y los afronten la primera vez, que las amistades, familiares u otras personas los denuncien y que consigamos parar a los abusadores la primera vez” es un objetivo que podemos alcanzar en muchos casos.

    Las víctimas, las familias, los amigos y amigas de las víctimas, quienes trabajan con la infancia y puedan conocer este secreto deben romperlo, para que la víctima empiece un afrontamiento eficaz cuanto antes, no se repitan los abusos y paremos a los abusadores. Es un deber con las víctimas y con los otros menores que podrían serlo en el futuro, si no les detenemos la primera vez.

Nunca olvidar la obligación de denunciar los abusos y otras formas de maltrato sexual

En relación con la detección(1)

La mayor parte de los abusos son conocidos por alguna persona, una amiga o amigo y la madre, preferentemente, pero solo una pequeña parte de casos son denunciados. ¿Qué podemos hacer para detectarlos mejor?

Programas de prevención que formen a los padres, educadores, médicos de familia, psiquiatras y psicólogos infantiles, pediatras, ginecólogos y forenses. Los padres y educadores son los que pasan más tiempo con los menores y pueden observar cambios bruscos que resultan inexplicables en ellos.

Programas de prevención a los menores, en el marco de la educación sexual para que adquieran conocimientos, un vocabulario básico y un claro concepto de lo que es un abuso sexual. También a distinguir entre un buen secreto (no implica peligro alguno) y un mal secreto (abusos sexuales y otras formas de maltrato) que deben llevarles a pedir ayuda. Especialmente importante es que la madre y la familia, los amigos y amigas no guarden este mal secreto y busquen ayuda y los denuncien.

Es útil que padres y educadores aprendan a observar “cambios bruscos” en los hijos y alumnos e investigar

Como los síntomas no siempre son específicos, es más útil que padres y educadores aprendan a observar “cambios bruscos” en hijos y alumnos; se les puede preguntar en situación apropiada y en un clima de confianza por la razón de ese cambio. Si no responde se le pueden hacer preguntas similares a ésta: “Te veo cambiada, tú no eres así, si alguien te ha hecho o te está haciendo daño, si te dice que no lo digas o te amenaza; de verdad, te vamos a creer y ayudar. Estamos para ayudarte”.

Los profesionales que, por razones de salud u otras, entrevistan a los menores deben incluir, avanzada la entrevista, esta temática, abrir la puerta a los sufrimientos causados por otras personas. Una pregunta similar a esta puede servir: “A veces los adultos, jóvenes y adolescentes, también los de tu edad, os hacen daño. ¿Ha habido alguien que te haya hecho o te esté haciendo daño, que te haga pasarlo mal, que además te dice que no te chives, que le guardes el secreto, o incluso te amenaza?” Si la respuesta es “no”, puede cerrarse el tema diciendo: “Me alegro; pero si te pasara, tienes que saber que te vamos a creer, te vamos a proteger para que no vuelva a ocurrir y te vamos a ayudar. Puedes llamarme, aquí estaremos siempre para ayudarte”.

Los médicos y forenses deben conocer los indicadores corporales de posibles formas de maltra­to: precocidad sexual, obsesión por temas sexuales…

Los médicos y forenses deben conocer los indicadores corporales de posibles formas de maltrato, observando e interrogando de manera apropiada a los menores.

Entre los síntomas más relacionados con posibles abusos está la “precocidad sexual”, la obsesión por los temas sexuales, abusar sexualmente de otros menores, etc. Pero estos y otros síntomas no son fáciles de manejar y precisar, en bastantes casos. 

Un ejemplo de precocidad sexual: los padres de un niño de 3 años y una niña de 5 me cuentan que un domingo por la mañana cuando se levantaron encontraron que su hija estaba acariciando con la boca el pene del hermano. Lo había aprendido a hacer en la guardería.

Un falso ejemplo de precocidad sexual: una maestra me llama porque una niña de 3 años se masturba en clase con frecuencia y sospecha que esté sufriendo abusos. Es el único dato que aporta.

La denuncia

Todos los casos de abusos sexuales deben ser denunciados por numerosas razones. Entre ellas destacamos: para evitar que se repitan, proteger a la víctima para detener a los abusadores para dar un mensaje claro a la víctima (tú no eres culpable, la justicia, los profesionales y la familia -salvo que sea un familiar el abusador- estamos de tu lado) y para que la víctima no tenga miedo, ni sensación de impunidad.

Ejemplo lamentable: una hija de 6 años, cuenta a su madre que su primo de 17 ha intentado meter el “pito” en su “rajita”. La madre se alarma, pero guarda el secreto y no hace nada.

El juicio

En los últimos años han mejorado mucho los procesos judiciales, para evitar nuevos sufrimien­tos al menor

En los últimos años han mejorado mucho estos procesos judiciales, para evitar nuevos sufrimientos al menor. Aunque aún faltan cosas por mejorar (los interrogatorios repetidos una y otra vez, el vocabulario y vestimenta de los jueces y abogados, el retraso en los juicios, las malas prácticas de jueces, abogados y peritos “de parte” – en lugar de ayudar a decidir a los jueces-, etc.). La sentencia no debiera acabar nunca con la frase “es inocente”, sino con otras fórmulas, si fuera el caso, como “no se han encontrado pruebas para declarar culpable a…”. Una víctima de abusos puede entender que el abusador no sea condenado, si el juez no puede dar por probados los hechos, pero no que sea declarado” inocente”, ese es un lenguaje de “dioses”.  

Lo más importante, en todo caso, es que el menor tenga un acompañante, que sea competente y la víctima la acepte bien, para prepararle y apoyarle en cada paso del proceso.

Demasiados ejemplos como este: un niño de 9 años sufre un abuso sexual en el colegio (intento de coito anal) por parte de uno de 15. A los 8 días el pequeño ya estaba bien y tranquilo, después de nuestra intervención breve. El juez les cita a juicio un año después de la denuncia, cuando al menor no le quedaban ningunas secuelas de la mala experiencia.

 

Tablas y figuras

Tabla I. Aumento de delitos sexuales cometidos por menores a través de los últimos años

2016

2017

2018

2019

2020

2021

Abusos

476

451

648

>564

544

668

Agresiones

795

935

1185

1370

1117

1959

Fuente: Fiscalía General del Estado, 2022.

Tabla II. Edad de las víctimas

Edades

Varones

Mujeres

TOTAL

4-5 años

2,24

4,43

3,56

6-7 años

6,72

12,32

10,09

8-9 años

14,93

16,26

15,73

10-11 años

11,19

16,26

14,24

12-13 años

26,12

24,63

25,22

14-15 años

28,36

16,26

21,07

16 años

10,45

9,45

10,09

Fuente: (3)López, F, Carpintero E, Fuertes A, Hernández A. Abusos sexuales a menores, lo que recuerdan de mayores. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales, 1994.

Tabla III. Agresores y víctimas adolescentes

Varones

Mujeres

Agresores

47,9%

27,16%

Víctimas

37%

47%

Fuente: (11) Fernández-Fuertes A, Carcedo R, Orgaz B, Fuertes A. Sexual Coercion Perpetration and Victimization.Gender Similarities and Differences in Adolescence. Journal Interpersonal Violence, 2018, 1-19.

Bibliografía

1. López F. Los abusos sexuales a menores y otras formas de maltrato sexual. Madrid: Pirámide, 2014.

2. ;López F. Necesidades infantiles. Respuesta familiar, escolar y social. Madrid: Pirámide, 2006.

3. López, F, Carpintero E, Fuertes A, Hernández A. Abusos sexuales a menores, lo que recuerdan de mayores. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales, 1994.

4. López F. Viejos y nuevos mitos sobre sexualidad. El rol de la educación sexual. Madrid: Pirámide, 2020.

5. Equipo EMMA. Hospital del Valle Hebrón. Datos sobre delitos contra la libertad de menores, 2021-2022.

6. Cortini F. y Bobhhishin M. The Proportion of Sexual Offenders who are Female is higher than thought. Criminal Justice and Behavior; 2015, Vol.44: 245-162.

7. López F y Del Campo A. Programas de prevención de abusos sexuales (Infantil, Primaria, Secundaria, Familia y Educadores). Salamanca: Victor Jara, 1997.

8. Pereda, N, Guillen G, Forns M y Gómez-Benito J. The prevalence of child sexual abuse in communiy and students samples A Meta-Analysis. Clinical Psychologis Review. 2009, 1-11.

9a. Finhelhor, D. The international Epidemiology of child sexual abuse. Child Abuse and Neglect, 1995, Vol. 18, Nº 5: 409-4017.

9b. Mathews B y Collin-Vezina C. Child Sexual Abuse: Toward a Conceptual Model and Definition.  Social Service Review, 2017, 66, 410-427.

9c. Scoglio A, Kraus, S., Saczynski, J., Molnar B. Systematic Review of Risk and Protective Factors for Revictimization After Child Sexual Abuse. Trauma, Violence and Abuse, 2019, 1-13.

10. López F, Carpintero E, Fuertes A y Hernández A. Prevalencia y consecuencias del abuso sexual al menor en España. Child Abuse and Neglect, 1995, Vol. 19: 139-1050.

11. Fernández-Fuertes A, Carcedo R, Orgaz B, Fuertes A. Sexual Coercion Perpetration and Victimization. Gender Similarities and Differences in Adolescence. Journal Interpersonal Violence, 2018, 1-19.

12. Gewirtz-Meydan A, Finkelhor D. Sexual Abuse and Assault in a Large National Sample of Children and Adolescents. Child Maltreatment, 2019, 1-12.

13. López F. Ética de las relaciones sexuales y amorosas. Madrid: Pirámide, 2015.

14. López F. Educación sexual y Ética. Madrid: Pirámide, 2017.

15. Shen F, Soloski KL (2022). Examining the moderating role of childhood attachment for the relationship between child sexual abuse and adult attachment. Journal of Family Violence. Advance online publication, 2022,  DOI: 10.1007/s10896-022-00456-9.

16. López F. Estilos amorosos ¿De qué depende la vida sexual y amorosa? Madrid: Pirámide, 2022.

 

 
 


Salud digital

/en , /por
 

Salud digital

M.A. Salmerón Ruíz.
Pediatra. Coordinadora del grupo TICs de la SEMA. Unidad de adolescencia y pediatría. Hospital Ruber Internacional (Madrid).

 

Fecha de recepción: 12-01-2023
Fecha de publicación: 28-02-2023

 

Adolescere 2023; XI (1): 38-46

 

Resumen

Los medios digitales impactan en la salud a todos los niveles (físico, psicológico, social, sexual) y a cualquier edad (desde el nacimiento hasta el final de la vida). Los adolescentes son un grupo de edad especialmente vulnerable al estar en desarrollo y tener dificultades para el autocontrol. Además, es una etapa interesante para prevenir y establecer hábitos de vida saludables. El pediatra tiene una posición privilegiada para acompañar a los padres, desde el nacimiento de los hijos, en el establecimiento y mantenimiento de una adecuada salud digital en la familia y poder detectar precozmente los riesgos.

Palabras clave: Medios digitales; Familia; Salud; Uso de pantallas; Adolescentes.

Abstract

Digital media impact health at all levels (physical, psychological, social, sexual) and at any age (from birth to the end of life). Adolescents are a particularly vulnerable age group as they are developing and have difficulties in self-control. Moreover, it is an interesting stage to prevent and establish healthy lifestyle habits. The pediatrician has a privileged position to accompany parents, from the birth of their children, in the establishment and maintenance of adequate digital health in the family and to be able to detect risks early.

Key words: Digital Media; Family; Health; Screen use Adolescents.

Definición salud digital(1)

La OMS(2) definió la salud como la ausencia de enfermedad y el completo bienestar a nivel físico, psicológico y social. Hay muchas definiciones posteriores de salud. Terris(3) en los años 80 suprimió de la definición la palabra “completo” por ser irreal e introdujo el término funcionalidad, dando cabida a la diversidad funcional. En la adolescencia además la salud sexual tiene una gran relevancia.

Se entiende como digital a todos aquellos dispositivos que permiten almacenar y compartir información: televisión, tableta, teléfono inteligente, ordenador, pulseras de actividad…

La Academia Americana de Pediatría en el 2016(4) y la Sociedad Canadiense de Pediatría en el 2017(5) publicaron dos consensos en base a la evidencia científica disponible, haciendo referencia por primera vez, del impacto del mundo digital sobre la salud en la adolescencia.

La salud digital promueve un uso saludable, seguro, crítico y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Los objetivos de la salud digital son: 1) Promoción de los hábitos saludables digitales; 2) Detección precoz de los riesgos y de las patologías derivadas; 3) Tratar de forma adecuada los casos y evitar las secuelas según el riesgo

Los objetivos de la salud digital son: 1) Promoción de los hábitos saludables digitales; 2) Detección precoz de los riesgos y de las patologías derivadas; 3) Tratar de forma adecuada los casos y evitar las secuelas según el riesgo.

El uso adecuado del mundo digital se adquiere mediante el aprendizaje desde los primeros meses de vida, siendo esencial el ejemplo de los padres. Es necesario que la sociedad haga una reflexión profunda sobre el uso del mundo digital en la etapa adulta y si los adultos son un modelo adecuado para ser agentes activos en la educación digital de los niños y adolescentes.

Epidemiología en el uso de medios digitales y la adolescencia española

En la actualidad, los datos a nivel mundial tienen escasa evidencia científica porque la mayoría de los estudios son transversales y se realizan mediante cuestionarios auto informados por los adolescentes(7). En España además los análisis realizados son por comunidades autónomas con pocos estudios a nivel nacional.

Una encuesta publicada en 2021 por UNICEF(8), hace un análisis interesante a través de cuestionarios validados del uso y los riesgos de la tecnología en la adolescencia. El estudio es de ámbito nacional a través de un cuestionario on line. Participaron un total de 41.509 adolescentes de ambos sexos que estaban cursando estudios de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) en centros públicos, privados o concertados. La edad de los participantes está comprendida entre los 11 y los 18 años.

  • Acceso al teléfono móvil e Internet

Según este estudio, el 94,8% de los adolescentes dispone de teléfono móvil con conexión a Internet, dispositivo al que acceden a los 10,96 años por término medio. El 92,2% de los estudiantes de 1.º y 2.º de ESO ya tienen su propio smartphone. La mitad cuenta con una conexión vinculada a un contrato y al menos 1 de cada 4 dispone de datos ilimitados.

  • Tiempo de uso y redes sociales

Un 31,6% pasa más de 5 horas diarias conectado a Internet un día de la semana cualquiera, cifra que asciende al 49,6% durante el fin de semana. El 98,5% está registrado al menos en una red social; el 83,5%, en tres o más; y el 61,5% tiene varias cuentas o perfiles dentro de una misma red social. YouTube, Instagram y TikTok son las redes sociales más aceptadas.

  • Límites en casa

Solo el 29,1% de los adolescentes refiere que sus padres les ponen normas sobre el uso de la tecnología

Solo el 29,1% refiere que sus padres les ponen normas sobre el uso de la tecnología; el 24%, que le limitan las horas de uso; y el 13,2%, los contenidos a los que acceden. 1 de cada 4 tiene discusiones todas las semanas en casa por el uso de la tecnología. Paradójicamente, el 36,8% informa de que sus padres acostumbran a utilizar el móvil en las comidas. El establecimiento de normas y límites se reduce a la mitad en la segunda etapa de ESO.

Respecto a los riesgos:

  • Uso Problemático de Internet (UPI)

Un 33% de los adolescentes estarían comenzando a desarrollar un problema real con el uso de Internet y las redes sociales. El porcentaje es mayor entre las chicas y se incrementa a partir de los 14 años

Un 33% estarían comenzando a desarrollar un problema real con el uso de Internet y las redes sociales. El porcentaje es significativamente mayor entre las chicas y se incrementa a partir de los 14 años.

  • Uso de videojuegos

6 de cada 10 adolescentes juegan a videojuegos al menos algún día por semana (un 26,5% todos o casi todos los días). En el caso de los chicos, estas cifras ascienden al 86,5%. Un 4,4% les dedica más de 30 horas a la semana y un 4,5% se gasta más de 30€ al mes. Más del 50% de los adolescentes juegan habitualmente a videojuegos no recomendados para menores 18 años, pero solo 1 de cada 4 progenitores se fija en la edad recomendada para poner algún tipo de impedimento al respecto.

  • Apostar o jugar dinero on line

El porcentaje de adolescentes que ha apostado o jugado dinero online alguna vez en su vida es del 3,6%. El 1,6% lo hace al menos una vez al mes. Los porcentajes son mayores entre los chicos (4-5 veces más) y en 3º- 4º de ESO. Las apuestas deportivas son la modalidad más aceptada entre los estudiantes de ESO, especialmente entre los chicos de 3º y 4º.

Existe una creencia relativamente asentada de que es bastante o muy probable ganar dinero jugando online (43,1%). Además, más de la mitad de los que apuestan lo hace con sus amigos, lo que refleja el componente social del juego.

  • Acoso escolar y ciberacoso

El uso de instrumentos de cribado específicos permitió estimar en un 33,6% la tasa de victimización de acoso escolar y en un 22,5% de ciberacoso, cifras sensiblemente mayores que las que reflejan las estadísticas oficiales. Las cifras son algo mayores entre las chicas y en la primera etapa de ESO, implicando además un perfil relativamente diferente: las chicas presentan mayores porcentajes de víctimas puras, y los chicos de agresores y de víctimas-agresoras.

  • Sexting, grooming y pornografía

El contacto de los adolescentes con desconocidos online es habitual. El 9,8% ha recibido proposiciones de tipo sexual por parte de un adulto, las chicas con más frecuencia. El consumo de pornografía online se duplica en el género masculino

El contacto con desconocidos online es habitual. El 9,8% de los adolescentes ha llegado a recibir proposiciones de tipo sexual por parte de un adulto a través de la Red. Las chicas son objeto de proposiciones sexuales por parte de adultos mucho más frecuentemente que los chicos, mientras que el consumo de pornografía online se duplica en el género masculino.

El 26,8% practicó alguna vez sexting pasivo (recibir imágenes con contenido sexual de una persona conocida) y el 8%, sexting activo (enviar imágenes propias con contenido sexual). Un porcentaje mayor (11,4%) sufrió presiones para hacerlo. Aunque el sexting es practicado por ambos géneros, las presiones las sufren generalmente las chicas.

Impacto de la tecnología en la salud del adolescente

En los últimos años se ha publicado mucho sobre el impacto de la tecnología en la salud del adolescente. Este rápido aumento puede deberse a diversas razones: la tecnología ocupa una parte cada vez mayor de la vida cotidiana de los adolescentes, en esta etapa no aceptan fácilmente los límites de los padres, el bienestar emocional muestra más fluctuaciones que en otras edades, asumen más riesgos, se establecen los hábitos de vida saludables y pueden surgir enfermedades mentales como la depresión. Dado que el mundo digital ofrece a los adolescentes oportunidades para participar en comportamientos de riesgo, unirse a comunidades peligrosas e interactuar con extraños fuera de la supervisión de los padres, es justificable que se quiera comprender los efectos del mundo digital sobre la salud de los adolescentes(9). Sin embargo, a pesar del aumento de las publicaciones, las revisiones sistemáticas informan sobre un tamaño del efecto menor del esperado debido a varios factores(7,9,10):

Existe evidencia sólida de que los niveles más altos de tiempo de pantalla se asocian con: aumento de la adiposidad, la dieta poco saludable, los síntomas depresivos y la baja calidad de vida percibida

  • Los estudios son heterogéneos entre sí con diferentes formas de medir el impacto y con distintos conceptos de qué es la salud y el bienestar.
  • La mayoría de los estudios son transversales mediante encuestas auto informadas por los adolescentes por lo que no se pueden establecer relaciones causa-efecto y los resultados pueden estar sesgados. Además, al realizarse en poblaciones heterogéneas con diferentes factores de riesgo el tamaño del efecto es menor.
  • La mayoría de las revisiones sistemáticas afirman que es necesario la realización de estudios longitudinales o experimentales para obtener una mayor evidencia científica.
  • Sería necesario el análisis de los factores de riesgo y los factores protectores. Los estudios que los valoran afirman que son semejantes a los de una adecuada salud mental: la resiliencia, el estilo educativo democrático, la aceptación social, entre otros.
  • Existe evidencia sólida de que los niveles más altos de tiempo de pantalla se asocian con una variedad de daños a la salud: aumento de la adiposidad, la dieta poco saludable, los síntomas depresivos y la baja calidad de vida percibida. La evidencia del impacto en otros aspectos de la salud es débil o inexistente.

Impacto de la tecnología en la salud del adolescente y nivel de evidencia

Se ha observado un impacto de la tecnología en la salud del adolescente, tanto a nivel físico, social, mental con una menor percepción de la calidad de vida

— A nivel físico:

  • Sueño: ha sido ampliamente estudiado a pesar de lo cual el nivel de evidencia es débil(11). Los adolescentes que usan los dispositivos digitales más de dos horas tienen un mayor riesgo de dormir menos de lo que necesitan. El uso de pantallas electrónicas antes de acostarse aumenta la somnolencia diurna porque interrumpe el sueño de múltiples maneras: más tiempo para conciliar el sueño, disminución de la somnolencia nocturna, reducción de la secreción de melatonina, retraso del reloj circadiano, disminución y retraso en el sueño REM. La mera presencia de dispositivos multimedia encendidos en el dormitorio interrumpe el sueño, posiblemente relacionado con la tentación de revisar los dispositivos cuando están presentes o debido a una respuesta condicionada que implica una mayor excitación. La falta de sueño por el uso nocturno del teléfono móvil está relacionada en adolescentes con el estado de ánimo depresivo, los comportamientos externalizantes, la disminución de la autoestima y las dificultades en el afrontamiento(7).
  • Alimentación: evidencia moderada de una asociación entre el tiempo de pantalla, particularmente el tiempo de televisión, y una mayor ingesta de energía y una dieta menos saludable(6,11).
  • Actividad física: el uso de pantallas por sí solo no disminuye directamente la actividad física, sin embargo, la investigación tiende a confirmar que los adolescentes que ya son inactivos pasan más tiempo usando pantallas(6).
  • Cantidad de materia grasa: hay evidencia moderadamente sólida de que un mayor tiempo de pantalla frente a la televisión se asocia con un mayor nivel de adiposidad, pero que no hay evidencia suficiente para una asociación con el tiempo de pantalla general o el tiempo de pantalla que no sea la televisión(11).
  • A nivel ocular: la fatiga visual digital (FVD) es una entidad que engloba los síntomas visuales y oculares derivados del uso prolongado de pantallas. Se caracteriza por ojo seco, picazón, sensación de cuerpo extraño, lagrimeo, visión borrosa y dolor de cabeza. Los síntomas no oculares asociados con la fatiga visual incluyen rigidez con dolor a nivel cervical y lumbar, fatiga general y dolor de cabeza. La prevalencia de FVD entre los niños aumentó al 50-60% durante la pandemia. En la infancia y adolescencia incluye la miopía de reciente aparición y el aumento de la progresión de la miopía existente convirtiéndose en una de las complicaciones de salud ocular más importantes.
  • Dolor: evidencia débil de una asociación entre el tiempo de pantalla y el dolor de cuello/hombro, dolor de cabeza y dolor lumbar, aunque esto se examinó en muy pocos estudios(11).
  • Nivel atencional y cognitivo: evidencia débil de que el tiempo de pantalla, en particular el tiempo de televisión, se asocia con calificaciones más bajas.

    • — A nivel social:

    Los efectos podrían ser tanto perjudiciales (las interacciones negativas y la comparación social) como beneficiosos (conexión social y el apoyo). Depende de la calidad de las interacciones y de los factores individuales. Ciertos estilos cognitivos, como los que presentan altos niveles de rumiación, aumentan los efectos negativos de las redes sociales. Además, el impacto negativo de las redes sociales en los síntomas depresivos parece que es mayor para los adolescentes con bajos niveles de interacción en persona; en contraste, los jóvenes con altos niveles de socialización cara a cara parecen están relativamente protegidos contra las consecuencias negativas de pasar demasiado tiempo en línea.

    — A nivel de salud mental:

    Existe evidencia moderadamente sólida de una asociación entre el tiempo de pantalla y los síntomas depresivos. Esta asociación es para el tiempo de pantalla general, la evidencia es muy limitada para el tiempo en las redes sociales. Hay poca evidencia de la asociación del tiempo de pantalla con alteraciones del comportamiento, ansiedad, hiperactividad y falta de atención. No hay evidencia clara de una asociación con trastornos alimentarios o ideación suicida(11).

    Calidad de vida:

    Hay evidencia moderada de la asociación del tiempo de pantalla con una calidad de vida percibida más baja. Evidencia débil para un umbral de ≥2 horas diarias de tiempo de pantalla(11).

    Abordaje de la salud digital en la consulta

    A pesar de las limitaciones de la evidencia científica disponible, los médicos pueden utilizar el conocimiento disponible en su práctica clínica para instaurar hábitos de vida saludables entre los adolescentes(10,11).

    Es necesario que en la consulta del adolescente se realicen preguntas acerca del uso de la tecnología en la familia (Tabla I) e informar del impacto de la tecnología en la salud. Además, es importante valorar los factores de riesgo y los factores protectores a nivel familiar, escolar, social y de salud mental. Por ejemplo: un adolescente con una familia con estilo educativo democrático, con buena aceptación social, con actividades de ocio y tiempo libre, que practique deporte y no tenga enfermedad mental tendrá un menor riesgo.

    En salud digital es necesario un enfoque de reducción del daño familiar sugiriendo un uso saludable de los dispositivos con límites tanto para los adolescentes como para el resto de la familia

    Es interesante abordar la salud digital con un enfoque de reducción del daño, sugiriendo un uso saludable de los dispositivos a nivel familiar que incluya límites tanto para los adolescentes como para el resto de la familia. Si los padres son un ejemplo adecuado se consigue que los hijos cumplan las normas con mayor facilidad.

    Animar a los padres a participar de manera proactiva en la limitación del uso de los dispositivos y las redes sociales a nivel familiar. En la edad escolar establecer límites es efectivo. Sin embargo, en la adolescencia hay que hacerlos partícipes y mantener un diálogo abierto en la familia con orientaciones positivas.

    La entrevista motivacional es una intervención con eficacia establecida para adolescentes con consumo de sustancias, que podría ser útil para jóvenes que parecen tener poco autocontrol en el uso de las redes sociales o las pantallas. Este enfoque implica una entrevista abierta y sin prejuicios de todos los aspectos de la vida digital, tanto positivos como negativos(11).

    Es importante establecer tiempos de desconexión del mundo digital para realizar otras actividades como leer, juegos en familia o socializar

    Las recomendaciones para disminuir el impacto del mundo digital en la adolescencia son:

    • Tiempo de uso: no existe una recomendación de tiempo en la adolescencia. Sí que hay evidencia de que un consumo mayor de dos horas se relaciona con peor calidad de vida. Es importante establecer tiempos de desconexión para realizar otras actividades como leer, juegos en familia o socializar. Durante los tiempos de desconexión los dispositivos estarán silenciados y en un lugar previamente pactado. Hay que informar sobre la importancia de una dieta saludable, ejercicio físico regular, sueño adecuado y tener tanto relaciones sociales como actividades de ocio sin los dispositivos digitales.
    • Apagar los dispositivos que no se estén utilizando.
    • Eliminar del dispositivo las aplicaciones que no se usen.
    • Lugares de uso: evitar el uso de los dispositivos en los dormitorios y los baños. El uso de los dispositivos mejor en sitios comunes como el salón o la cocina.
    • A nivel de seguridad: hablar con el adolescente de la importancia de la información sensible, cambiar las contraseñas con frecuencia y que estas sean seguras.
    • A nivel físico:
      • Sueño: evitar el uso de pantallas 1-2 horas antes de acostarse y mantener los dispositivos apagados y fuera de la habitación.
      • Alimentación: restringir el uso de las pantallas durante las comidas. Realizar una dieta saludable.
      • Actividad física: actividad física regular de intensidad moderada-alta.
      • A nivel ocular y el dolor: ergonomía correcta, parpadear con frecuencia, mejorar la iluminación, minimizar el deslumbramiento, descansos regulares de la pantalla, cambiar el enfoque mirando a un objeto que está a la distancia de manera intermitente.
      • Atencional y cognitivo: mantener los dispositivos que no se precisen para las tareas académicas fuera de la habitación.
    • A nivel social:
      • A nivel familiar: realizar actividades en familia de forma regular sin usar los dispositivos, por ejemplo: juegos de mesa, actividad física al aire libre o realizar planes fuera de casa, etc.
      • Con el grupo de iguales: el uso de redes sociales en tiempos establecidos y lugares comunes de casa. Alentar al adolescente a realizar actividades con los amigos cara a cara.

    Plan digital familiar(1)

    El “plan digital familiar” supone una revolución en la promoción de la salud digital, porque los pa­dres en vez de ser agentes pasivos se convierten en agentes activos y modelos que los hijos imitarán

    El “plan digital familiar” supone una revolución en la promoción de la salud digital, porque los padres en vez de ser agentes pasivos que establecen normas o no, se convierten en agentes activos y modelos que los hijos imitarán. Las TIC son algo más en lo que educar y los padres tienen que implicarse y ser ejemplo.

    La Academia Americana de Pediatría en su web dedicada a familias tiene una herramienta de ayuda para que los padres puedan crear su plan digital(13) siendo una herramienta muy útil para utilizar en consulta. Ha sido actualizado en 2022, con grandes cambios:

    • Se puede agregar a un mismo plan a todos los miembros de la familia.
    • Explicaciones razonadas de por qué las sugerencias que se hacen son importantes y algunos consejos de cómo llevarlas a cabo.
    • Se pude compartir e imprimir. Aconsejan dejarlo en un lugar visible como el frigorífico.
    • Se puede revisar y cambiar en cualquier momento al quedar almacenado el plan.
    • Permite instalar el plan digital familiar en cualquier dispositivo como si fuese una aplicación.

    Al entrar en el plan digital familiar se pueden seleccionar propuestas concretas o añadir aquellas que se estimen. Se agrupan en 13 puntos fundamentales: 1) inicio; que nos permite realizar un plan por primera vez, modificar uno existente o acceder a más información si necesitamos ayuda para comenzar; 2) tutorial; 3) mi familia seleccionando la edad de cada miembro que vamos a incluir en el plan; 4) prioridades; 5) equilibrio entre el mundo on line y off line; 6) comunicación sobre las pantallas y dispositivos; 7) zonas libres de pantallas; 8) momentos libres de tecnología; 9) amabilidad y empatía; 10) privacidad y seguridad digital; 11) elección de contenido; 12) uso compartido de pantallas; 13) revisión e impresión(13).

    Plan digital familiar en la consulta

    El plan digital familiar es un documento que pueden elaborar las familias para gestionar el mundo digital en casa. El objetivo, es disminuir el impacto sobre la salud y los riesgos de los dispositivos a cualquier edad.

    En la consulta es recomendable que se comente la existencia del plan digital familiar y ponerse a disposición de las familias para aclarar dudas.

    En el plan digital se presentan una serie de propuestas basadas en recomendaciones científicas que los progenitores podrán elegir; unas irán clasificadas por edad y otras serán generales para toda la familia. Además, se podrán añadir aquellas que las familias consideren que son importantes para ellas. 

    La recomendación es, que primero se establezca un diálogo entre los progenitores porque los límites serán para todos. Es importante que los adultos estén de acuerdo en los límites establecidos y se sientan capaces de cumplirlos. La herramienta más poderosa que tienen los padres en su tarea educativa es el ejemplo.

    Es una buena idea que se instale un programa de bienestar digital en los dispositivos para analizar el consumo digital y conocer cuál es el punto de partida y se puedan establecer objetivos realistas y analizar los logros alcanzados. 

    El plan digital es conveniente revisarlo cada cierto tiempo y evaluar qué límites se han cumplido y cuáles han sido más complicados y por qué.

    El plan digital es conveniente revisarlo cada cierto tiempo y evaluar qué límites se han cumplido y cuáles han sido más complicados y por qué. 

    Si no se tenían límites previamente en casa es difícil establecer todos a la vez. En ese caso se recomienda que empiecen por los límites que se consideren más importantes y en cada revisión del plan se vayan añadiendo nuevos ítems hasta alcanzar el objetivo final.

    Cambio de paradigma en el abordaje de la salud digital en la consulta del pediatra

    El concepto de salud y el plan digital familiar ha supuesto un cambio de paradigma en el abordaje del mundo digital en la consulta del pediatra.

    Los mensajes han ido cambiando y se ha pasado del término de nativo digital a la salud digital, transitando por la inmersión digital temprana. Además, en pediatría hubo etapas de informar fundamentalmente de los riesgos sin un impacto importante en los cambios de hábitos en la población.

    El término nativo digital genera que los padres se sintieran aún más ajenos a la tecnología al pensar que los hijos saben más de tecnología que ellos y que es su espacio natural. Cuando le damos un dispositivo a un niño no le pedimos que sepa encenderlo, apagarlo o desbloquearlo (uso instrumental) si no que haga un adecuado uso racional. El uso racional implica la privacidad, la gestión de la identidad digital, ser capaces de discernir que contenido es veraz, socializar respetando a los demás y a uno mismo, gestión del tiempo, entre otras. Es decir, los niños aprenden el uso instrumental porque es intuitivo, la mayoría de los dispositivos no traen instrucciones porque no es necesario. Sin embargo, los niños carecen de las herramientas necesarias para hacer un adecuado uso racional, por ello, es esencial que los límites los establezcan y sean supervisados por un adulto que sea capaz de acompañar de una forma respetuosa.

    Más tarde el término de “inmersión digital temprana” implicaba a los padres al ser ellos los supervisores, pero olvidan el desarrollo neurológico del niño. El uso instrumental de los dispositivos cambiará según avance la tecnología. En unos años tanto los dispositivos como las aplicaciones más utilizadas serán otras. Por otro lado, los niños no tienen la capacidad de un adecuado uso racional, por tanto, es prescindible que usen la tecnología a corta edad.

    En la última década se han publicado múltiples artículos científicos sobre el impacto del mundo digital en la salud a lo largo de la vida. La Academia Americana de Pediatría(4) y la Sociedad Canadiense de Pediatría(5) recopilaron la evidencia disponible y dieron recomendaciones con puntos comunes:

    • Alertaron de los riesgos desde edades tempranas, especialmente en los menores de dos años.
    • Explicaron la importancia del juego libre para un adecuado neurodesarrollo y fomentar la interacción con otros niños y adultos.
    • Desarrollaron la necesidad de establecer límites digitales según edad en: tiempo de uso, tiempo de desconexión y lugares donde se utilizan los dispositivos.
    • Alentaron a los padres a ser el mejor ejemplo para sus hijos en el uso de la tecnología.
    • Recomendaron a los pediatras informar tanto de los riesgos como de los beneficios de la tecnología según la edad.

    El término de salud digital fue un gran avance, al convertir a los padres en protagonistas de la educación digital de sus hijos y ayudar a establecer límites según la edad, al tener en cuenta el desarrollo del niño

    El término de salud digital fue un gran avance, al convertir a los padres en protagonistas de la educación digital de sus hijos y ayudar a establecer límites según la edad, al tener en cuenta el desarrollo del niño.

    Conclusiones

    Son necesarios estudios longitudinales y experimentales con poblaciones seleccio­nadas, que estudien de forma aislada cada variable teniendo en cuenta los factores de riesgo y no sólo el tiempo de uso de los dispositivos

    Es necesario la realización de estudios longitudinales y experimentales con poblaciones seleccionadas, que estudien de forma aislada cada variable teniendo en cuenta los factores de riesgo y no sólo el tiempo de uso de los dispositivos. Es necesario que el pediatra conozca y pueda aplicar los conocimientos de salud digital en la consulta. El plan digital familiar es una herramienta de fácil uso y ayuda para las familias.

     

    Tablas y figuras

    Tabla I. Preguntas generales sobre el uso digital

    1. Tiempo de uso (mayor de 2 horas diarias puede ser criterio de riesgo)
    2. Lugares de uso de la tecnología (baño y dormitorio son lugares de riesgo)
    3. Existencia de límites en la familia (durante el sueño, en las comidas, cuando hacen actividades juntos en familia)
    4. Necesidad de estar conectado
    5. Tiempos de desconexión
    6. Aplicaciones y redes sociales que usa
    7. Número de seguidores en las redes sociales (por encima de 500 se considera de riesgo)
    8. Información que buscan en Internet
    9. Si ha encontrado información o alguien le ha hecho sentir incómodo

    Tabla de elaboración propia.

    Nota: el tiempo de uso, número de seguidores, aplicaciones y redes sociales que usa, pueden verse en el propio teléfono con autorización de los padres.

     

    Bibliografía

    1. Salmerón Ruiz M.A. Maltrato de la población adolescente a través de las TICS (grooming, sexting, ciberbullying). Adolescere 2022; 10(3): 103-110. [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://www.adolescere.es/revista/pdf/volumen-X-n3-2022/2022-n3-103_110_Taller-MA-Salmeron-Ruiz.pdf.

    2. Official Records of the World Health Organization, Nº 2, p. 100. 1946. [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://www.who.int/es/about/who-we-are/frequently-asked-questions.

    3. Gavidia V, Talavera M. La construcción del concepto de salud. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales. 2012; 26. 161-175.

    4. American Academy of Pediatrics. Media and Young Minds. Pediatrics. 2016;138(5). [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://pediatrics.aappublications.org/content/138/5/e20162591.

    5. Canadian Paediatric Society, Digital Health Task Force. Screen time and young children: Promoting health and development in a digital world. Paediatr Child Health. 2017 Nov; 22(8): 461–468. [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5823000/.

    6. Canadian Paediatric Society, Digital Health Task Force. Digital media: Promoting healthy screen use in school-aged children and adolescents. Paediatr Child Health. 2019;24(6):402-417 [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31528113/.

    7. Abi-Jaoude E, Naylor KT, Pignatiello A. Smartphones, social media use and youth mental health. CMAJ. 2020;192(6):136-142. [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7012622/.

    8. Andrade B, Guadix I, Rial A y Suárez F. UNICEF España. Impacto de la tecnología en la adolescencia. Relaciones, riesgos y oportunidades. 2021. [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://www.unicef.es/publicacion/impacto-de-la-tecnologia-en-la-adolescencia.

    9. Valkenburg PM, Meier A, Beyens I. Social media use and its impact on adolescent mental health: An umbrella review of the evidence. Curr Opin Psychol. 2022; 44:58-68. [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34563980/.

    10. Marciano L, Ostroumova M, Schulz PJ, Camerini AL. Digital Media Use and Adolescents’ Mental Health During the Covid-19 Pandemic: A Systematic Review and Meta-Analysis. Front Public Health. 2022;1;9:793868. [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35186872/.

    11. Stiglic N, Viner RM. Effects of screentime on the health and well-being of children and adolescents: a systematic review of reviews. BMJ Open. 2019; 3;9(1). [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30606703/.

    12. Kaur K, Gurnani B, Nayak S, Deori N, Kaur S, Jethani J, Singh D, Agarkar S, Hussaindeen JR, Sukhija J, Mishra D. Digital Eye Strain- A Comprehensive Review. Ophthalmol Ther. 2022;11(5):1655-1680. [Fecha de acceso 22 dic 2022]. Disponible en: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC9434525/.

    13. American Academy of Pediatrics. Plan para el consumo mediático de su familia. [Fecha de acceso 5 sep 2022]. Disponible en: www.healthychildren.org/Spanish/media/Paginas/default.aspx.

     

     
     


    Relaciones escolares/ universidad, amigos, sus problemas y qué hacer

    /en , /por
     

    Relaciones escolares/universidad; amigos, sus problemas y qué hacer

    L. Rodríguez Molinero.
    Doctor en Medicina. Pediatra acreditado en Medicina del Adolescente por la AEP. Centro Médico Recoletas La Marquesina. Valladolid.

     

    Fecha de recepción: 20-12-2022
    Fecha de publicación: 28-02-2023

     

    Adolescere 2023; XI (1): 25-37

     

    Resumen

    La adolescencia es la etapa de la vida más permeable a los cambios de su entorno. Ocupa prácticamente todo el periodo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachiller. Si tenemos en cuenta la “adolescencia prolongada”, llega a los primeros años de universidad.
    La escuela y universidad son los dos macroambientes de los adolescentes, donde trabajan, se divierten y sufren. Estudiar es un esfuerzo que puede llegar a producir un nivel de exigencia al borde de los límites de la salud. Defendemos la pedagogía en las aulas como método para enseñar, valorando el esfuerzo como técnica que proporciona mayor autoestima y satisfacción. La disciplina inductiva se demuestra como técnica que facilita la comprensión de las ventajas del esfuerzo. Los avances de las neurociencias nos han demostrado el funcionamiento de nuestro cerebro como el hábitat de todos los procesos educativos y de aprendizajes y gracias a ellos se deducen técnicas pedagógicas orientadas a enseñar y aprender con placer. La vida social es una parte importante de los aprendizajes del adolescente y reconocer su valor nos orienta a conocer sus formas de vida, sus modas y sus riesgos. El conocimiento del cerebro social explica los afectos y emociones.

    Palabras clave: Adolescencia; Colegios; Universidad; Amigos y Neurociencias.

    Abstract

    Adolescence is the stage of life that is most permeable to changes in the environment. It practically extends through the entire period of Compulsory Secondary Education and Baccalaureate. If we take into account “prolonged adolescence”, this reaches the first years of university. School and university are the two macro-environments of adolescents, where they study, have fun and suffer. Studying is an effort that can produce a level of demand on the edge of the limits of health. We defend pedagogy in the classroom as a method for teaching, valuing effort as a technique that provides greater self-esteem and satisfaction. Inductive discipline is demonstrated as a technique that facilitates the understanding of the advantages of effort. Advances in neuroscience have shown us how our brain works as the habitat of all educational and learning processes, and thanks to them we can deduce pedagogical techniques aimed at teaching and learning with pleasure. Social life is an important part of adolescent learning and recognizing its value guides us to know their ways of life, their fashions and their risks. Knowledge of the social brain explains affections and emotions.

    Key words: Adolescence; Schools; University; Friends and Neurosciences.

    Introducción: el adolescente

    Este artículo es la actualización de otro publicado en 2017. Algunas valoraciones de aquel son válidas y vigentes. Otras han sido revisadas y puestas al día(1).

    Los conceptos no son fijos, y menos en una sociedad líquida, cambiante y adaptativa a todo y a todos. Por eso seguimos preguntándonos, ¿qué es la adolescencia?, cómo si empezáramos desde el principio. A veces un concepto se define con más facilidad por lo que no es que por lo que es. Eso nos sucede en algunas otras situaciones. Entonces, ¿qué no es la adolescencia?(2):

    • No es una enfermedad; es una situación normal del desarrollo.
    • No es una transición solo; es un período de la vida como cualquier otro, con sus características propias, puesto que la vida es un continuum.
    • No es un período difícil. La gran mayoría lo vive sin dificultades. Algunos precisan ayuda, y un pequeño grupo tendrá dificultades en la adolescencia, y toda la vida.
    • Los adolescentes no están en contra del mundo, sino que disfrutan de él.
    • Tampoco están en contra de los padres, sino que les agradecen lo que hacen por ellos.
      Los problemas de comunicación proceden de relaciones dificultosas ya en etapas anteriores a la adolescencia.

    Y así podríamos seguir. No tienen buena prensa los adolescentes, y ellos lo saben. Lo cierto es que son una preocupación para padres, profesores y autoridades sociales. Están con frecuencia en los medios de comunicación, protagonizando “escándalos”.

    Es hora de cambiar nuestra forma de verlos; es el momento de comprenderles y atenderles, e incorporarlos a la toma de decisiones en la familia, el colegio y las instituciones

    Pero es hora de cambiar nuestra forma de verlos; es el momento de comprenderles y atenderles, e incorporarlos a la toma de decisiones en la familia, el colegio y las instituciones. La experiencia demuestra que, si se confía en ellos y se les dan responsabilidades, son consecuentes, o al menos tanto como lo podemos ser los que nos denominamos adultos. Muchos de estos prejuicios constituyen la base de la “profecía autocumplida”: al final se comportan tal y como la sociedad prejuzga de ellos. Sin embargo, cuando se confía en ellos y se les estimula para conseguir sus metas se produce el “efecto Pigmalión”, como resultado positivo(1).

    Los dos conceptos que mejor definen la adolescencia son el crecimiento y el desarrollo. Según la RAE, crecer es, “Dicho de una persona: Tomar mayor autoridad, importancia o atrevimiento”. Y desarrollar es “Aumentar o reforzar algo de orden físico, intelectual o moral”(3). En nuestra cultura se considera la adolescencia como una etapa vulnerable, donde los cambios físicos, mentales y sociales hacen desaparecer el caparazón protector de la infancia cuando todavía no se ha desarrollado el escudo del adulto. Algunos lo llaman “etapa de langosta”, recordando cuando este crustáceo cambia el caparazón que le protege y pasa por una etapa de amplia indefensión. Por eso se describen en todas las culturas procesos para cuidar y proteger. Son los llamados “ritos de paso”. En las sociedades industriales (Occidente), estos ritos han perdido significado, pero se mantienen como una forma de diversión. En cierto modo se producen situaciones contradictorias: se considera terminada la infancia, pero se les sigue tratando como niños, negándoles cierta libertad y autonomía.

    Esta transición se hace saludable y respetuosa cuando en la familia se tienen límites claros, flexibles y comprensivos

    Esta transición se hace saludable y respetuosa cuando en la familia se tienen límites claros, flexibles y comprensivos. Al contrario sucede cuando algunas familias tienen límites difusos, que los adolescentes son incapaces de interpretar, lo que les llena de ansiedad y confusión. Esto lleva a los padres a adoptar estilos educativos más exigentes, o más permisivos, estilos que en un caso son represores en exceso, y en el otro demasiado tolerantes, incluso con situaciones de riesgo. Unos interpretan lo normal como patológico y otros observan lo patológico como normal(4).

    La vida es un continuum desde que nacemos, incluso desde la concepción. Nuestro crecimiento depende de nuestros genes y del entorno (epigenética). Solamente nuestro ADN expresa aquello que el ambiente permite, física, mental o socialmente. El adolescente es el resultado de todo esto, y de algunos años en los que han venido sucediendo cosas: estilos de crianza (educación y socialización), medio ambiente (contaminación y tóxicos). Aunque sea un período de la vida con personalidad propia, no quiere decir que no haya habido influencias que hayan podido determinar algunos comportamientos no deseables, o influencias positivas que determinen la expresión de ciertas cualidades saludables y exitosas (musicales, artísticas o académicas). Todas las experiencias educativas, pedagógicas y afectivas actúan formado nuestro cerebro, creando sinapsis y conexiones neuronales. La buena crianza (BC) al adolescente forma parte de la epigenética.

    A. Rasgos de una sociedad en la que crecen los adolescentes y que les determina: la modernidad líquida

    Considerando la metáfora de la “etapa de langosta”, el adolescente es muy influenciable a los valores y características de su entorno, de su sociedad. Esta sociedad cambiante que tiene unas características que merece la pena comentar, porque nos permitirá comprenderles mejor.

    En la Sociedad Líquida se ha producido la plasticidad de las instituciones y estructuras sociales, de forma que los valores y guías han terminado por disolverse. Todo es temporal y genera inseguri­dad, incertidumbre, ansiedad, desconfianza y en conclusión, un predominio del individualismo. Muchos hábitos y costumbres han desaparecido

    Debemos al filósofo Zygmunt Bauman la descripción y el estudio de este modelo social, la “Sociedad Líquida” (SL). En la SL se ha producido la plasticidad de las instituciones y estructuras sociales, de forma que los valores y guías han terminado por disolverse. Todo es temporal: los trabajos, las empresas, las parejas, la economía, las formas de hablar y de vestir… y esto genera inseguridad, incertidumbre, ansiedad, desconfianza y en conclusión, un predominio del individualismo. Muchos hábitos y costumbres han desaparecido. Hay miedo a conservar las cosas, porque todo envejece pronto, y lo viejo no sirve, ni cuenta. No hay continuidad ni en las relaciones humanas, ni en nada. Siempre se está empezando(5)…

    La idea del “usar y tirar” que nos ha proporcionado el consumismo, se desplaza a las relaciones, donde no hay tiempo para reciclar, ni para seguir usando cosas obsoletas, o en propias palabras del sociólogo: “La vida líquida es una sucesión de nuevos comienzos con breves e indoloros finales”. El miedo a perder poder de elección ata a las personas, quienes cada día se encuentran más solas. Esta filosofía impregna a toda la sociedad y sobre todo a las entidades encargadas de la socialización y educación (la familia y entidades docentes) e influye sutilmente en conceptos como los nuevos trabajos, cambio climático, nuevas tecnologías, globalización, individualismo, competitividad, relaciones humanas y dificultades para el compromiso. Y desde este punto de vista se entiende mejor que haya tantas adolescencias como adolescentes hay. Y por otra parte, que no se sientan cómodos cuando no pueden participar en decisiones que les conciernen.

    La adolescencia comienza con la pubertad física, mental y emocional, y termina entre los 18 y los 20 años. Pero sociológicamente se prolonga hasta que se logra la independencia y autonomía.

    La adolescencia está mal vista por los adultos. Para algunos autores, los iconos de los adolescentes son el dinero, el preservativo y la fiesta (Elzo, 2008). Encuestas recientes sobre lo que los adultos piensan de los adolescentes afirman que más de la mitad de los encuestados, un 53%, cree que los adolescentes no se interesan por los asuntos que afectan al conjunto de la sociedad y que, sin embargo, se preocupan mayoritariamente por su diversión (48%), su imagen (39%) y la popularidad entre sus iguales (35%). Esta discordancia entre lo que los adultos piensan de los adolescentes y lo que son en realidad, es una constante intergeneracional desde hace décadas. Valga un ejemplo: actualmente se consumen menos drogas que décadas anteriores(6).

    La buena crianza (BC) se caracteriza por atender las necesidades básicas del adolescente en una etapa en la que se está produciendo una intensa maduración, y en la que se están generando también importantes aptitudes para las etapas posteriores

    La BC se caracteriza por atender las necesidades básicas (biológicas, mentales, afectivas y sociales) del niño en una etapa en la que se está produciendo una intensa maduración, y en la que se están generando también importantes aptitudes para las etapas posteriores. La BC facilita también la vinculación con los padres, a quienes concierne la protección y atención al niño. No en vano se ha dicho que los primeros años son la base de la salud física y mental, de la seguridad emocional y de la identidad social y cultural. “No hay salud física sin salud mental. Y no hay salud del adulto si no la ha habido del niño”(2). La convención de los Derechos del Niño de 2005 sustenta legalmente el compromiso de la BC.

    B. Teorías sobre la adolescencia

    Desde principios del siglo XX (Stanley Hall) en las sociedades industrializadas, la adolescencia ha sido motivo de estudio. La infancia era menos conflictiva, la obediencia y sumisión a los padres la hacían entrañable. La adolescencia obedece, pero cuando se la razona. Y no siempre se está de acuerdo.

    Esta es la base de los conflictos que tanto alteran la paz familiar y social. Ahí empieza el estudio para conocer qué pasa en esa entidad bio-psico-social que es el adolescente. El desarrollo del pensamiento, concretamente el paso del pensamiento concreto al abstracto (Piaget) le hace entender lo que antes no entendía, y comprender la bondad y la belleza.

    La influencia del deseo sexual a partir de la pubertad (Freud) supone el condicionamiento de muchas conductas.

    El egocentrismo del adolescente, que considera que todo el mundo gira en torno a él (Elkind), explica las eternas discusiones que no llevan a ninguna parte. El interés por conocer su identidad, responder a su pregunta ¿quién soy?, potencia la autoestima y concepto de sí mismo, que le ayudan a resolver sus problemas (Ericson).

    Bandura nos descubre que el cerebro está preparado para aprender e imitar todo lo que vemos o nos sucede. Cuando los adolescentes son tratados como niños pequeños, sin que se les conceda autonomía adecuada, que permita el ejercicio progresivo de su libertad, se produce un maltrato cultural (López)(7).

    Al reconocer las emociones y la importancia de la Inteligencia Emocional, empezamos a comprender algunas actitudes valientes y decididas (Coleman).

    C. Neurobiología durante la adolescencia

    El cerebro es el hábitat de la mente, y en él residen nuestras funciones superiores. Su conocimiento nos ha ayudado a comprender mejor no solo a los adolescentes, sino al ser humano en general. La maduración es un proceso cuyo fin es desarrollar en plenitud todas las capacidades. El ser humano es el animal que más tarda en madurar, debido a los muchos aprendizajes que tiene que hacer. Al final, la maduración impregna toda la actividad cerebral, desde el conocimiento hasta las emociones. Es un proceso que hay que pasar para hacer la transición del niño al adulto. Es lo que en ocasiones llamamos “la montaña rusa emocional”.

    Biológicamente, la maduración es un proceso que va de la parte posterior del cerebro hacia adelante, de la nuca (funciones más primarias) a la frente (funciones superiores). Se produce la mielinización, lo que facilita la transmisión interneuronal. Aumenta la arborización y el aumento del número de sinapsis. También se produce la poda neuronal o la desaparición de aquellos circuitos que no se han desarrollado.

    Se ha demostrado que los circuitos de recompensa (circuitos límbicos) están más activados que los de control e inhibición (lóbulo prefrontal)

    Con técnicas de imagen, se ha demostrado que los circuitos de recompensa (circuitos límbicos) están más activados que los de control e inhibición (lóbulo prefrontal). Las áreas cerebrales que usan dopamina como neurotransmisor (circuitos del placer) se desarrollan más rápidamente que en la infancia y en la edad adulta. Se denotan grandes elevaciones en los niveles relacionados con nuevas experiencias. Esta razón explicaría la atracción por experiencias nuevas.

    Existen diferencias entre varones y mujeres. En los varones maduran antes las áreas parietales inferiores, responsables de tareas espaciales. En las mujeres, madura antes la corteza prefrontal, responsable del control de la impulsividad y agresividad. Las hormonas sexuales junto a la dopamina y oxitocina hacen que las mujeres sean más sensibles a las relaciones sociales, al rechazo o la aceptación, a agradar o gustar. La testosterona y la vasopresina estimulan la competitividad, la actividad sexual y la independencia.

    Los cambios hormonales tienen una relación directa con los cambios de humor y de conducta: el GABA es un importante neurotransmisor inhibitorio. Y la serotonina, por su parte, está muy relacionada con las emociones y la sensación subjetiva de sentirse bien. El cortisol, como hormona del estrés, impregna todo el cerebro. En ningún momento de la vida los niveles de estas moléculas varían tanto y tan rápido como en la adolescencia.

    La importante vida social de los adolescentes, los sentimientos y los fracasos sociales estimulan la actividad del lóbulo prefrontal, siendo excepcionalmente sensible a estos estímulos. Desde el punto de vista escolar, se alteran algunas habilidades de la infancia: la obediencia, cierta capacidad de atención, control emocional y razonamiento.

    Las fluctuaciones de la producción de melatonina hacen que el ritmo del sueño sea más irregular. Las alteraciones se deben a un retraso de fase, y tendencia a dormir menos de lo recomendado.

    El adolescente y la escuela

    La Escuela, Colegio o Instituto de Segunda Enseñanza son instituciones docentes fundamentales. Son conocedoras de que estamos en la Sociedad del Conocimiento (SC), una sociedad “inspirada en el saber”, según la UNESCO, y que valora el saber en su doble extensión: el saber, y el aprender.

    Escuela (según la R.A.E.) es “Por extensión, cualquier institución donde se da educación o enseñanza”. Y se entiende por educar, “Desarrollar las facultades intelectuales, morales y afectivas de una persona de acuerdo con la cultura y las normas de convivencia de la sociedad a la que pertenece”. Llámese colegio o instituto, comprende en nuestro sistema educativo la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO, de 11 a 15 años) y el Bachillerato (del 16 a 18 años). Prácticamente toda la adolescencia.

    La Sociedad del Conocimiento: “Es la sociedad que considera el conocimiento como activo fundamental para el progreso y que centra sus esfuerzos en facilitar que todas las personas puedan potenciarlo, difundirlo e intercambiarlo. El objetivo es encauzar este conocimiento hacia fines positivos que permitan el desarrollo de una sociedad avanzada, racional, equitativa y comprometida con el bienestar de las personas y con el cuidado del entorno natural”.

    La Unión Europea ha identificado ocho competencias clave que capacitan a todos los ciudadanos a adaptarse a los cambios de la sociedad (Tabla I). Estas competencias son muy importantes para la realización y el desarrollo personal para la vida laboral, para estudios y para nuevos aprendizajes. Todo el mundo debería tenerlas: los jóvenes en formación para prepararse para la vida adulta, los adultos y gente mayor para el aprendizaje permanente, con el fin de mejorar continuamente el conocimiento. 

    Los informes PISA son estudios llevados a cabo por la OCDE a nivel mundial, que miden el rendimiento académico de los alumnos en matemáticas, ciencia y lectura

    Los informes PISA (Programme for International Student Assessment) son estudios llevados a cabo por la OCDE a nivel mundial, que miden el rendimiento académico de los alumnos en matemáticas, ciencia y lectura. Se elaboran cada tres años en población escolar de 15-16 años al final de la ESO. El último ha sido realizado en el año 2022, y sus datos se publicarán en diciembre del 2023. No obstante, se han adelantado algunas opiniones.

    “Los resultados del presente ciclo arrojarán sorpresas. Por ejemplo, la pandemia de Covid ha aumentado las desigualdades en muchos espacios de la sociedad. Igualmente, los recursos tecnológicos y las conexiones a internet, cada día más importantes en el sector educativo, se han reflejado débiles o inexistentes en muchos hogares o sectores de la sociedad. En la misma línea, los prolongados cierres de los colegios, a veces injustificados en muchos países, acrecentarán esta situación provocando retrocesos en los niveles de rendimiento y competencias de los estudiantes.”

    “En el actual periodo, la inmigración ha crecido en casi todos los países; persisten las brechas territoriales entre grupos de población; la tasa de empleo de los jóvenes se desploma en muchos países y la precariedad laboral aumenta; el acoso e intimidación presenta índices altos en muchas zonas o comunidades; la guerra en Ucrania está dejando secuelas sin precedentes en muchos jóvenes, etc. Esta convulsa situación pasará factura en los estados sociales y emocionales de millones de jóvenes estudiantes”(8).

    Una función importante de la escuela es la detección de los trastornos específicos del aprendizaje (lectura, escritura y cálculo) (TA). La Ley Orgánica de Educación (BOE, 4 Mayo, núm.106, 2006) dice: “Corresponde a las Administraciones Educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por TA puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. Concierne legalmente tanto a los Servicios de Salud como los Educativos hacerse responsables tanto del diagnóstico como del tratamiento”.

    Los TA deben ser descubiertos lo antes posible, en el período de primaria, pero en no pocos casos se descubren tardíamente, en la enseñanza secundaria, incluso universitaria, cuando hay un fallo escolar patente. Las consecuencias de los TA afectan no solo al adolescente (dificultades para expresarse, somatizaciones, tristeza, baja autoestima, timidez, ansiedad…) sino también a la familia (culpabilizaciones, alteraciones en la dinámica familiar, burlas, etc…).

    A. El sistema educativo (SE)

    El SE debe tener presentes las necesidades del futuro, en que surgirán nuevos trabajos y empleos. Ya ha pasado la época de la especialización técnica para acceder al mercado laboral. Los nuevos analfabetos son aquellos que no sepan “aprender a desaprender para volver a aprender otra vez” (Alvin Toffler). Los estudiantes de ahora se están preparando para trabajos que aún no se han diseñado. Esto refuerza la idea de la plasticidad de los nuevos conocimientos, que han de facilitar la adaptación a nuevos empleos al servicio de la sociedad. Vamos camino de sociedades postindustriales, donde se crearán trabajos nuevos y se exigirán habilidades distintas que habrá que aprender. Estas son materias para implantar en los nuevos planes de estudios. Alvin Toffler dejó escrito: «La sociedad necesita personas que se ocupen de los ancianos y que sepan cómo ser compasivos y honestos. La sociedad necesita gente que trabaje en los hospitales. La sociedad necesita todo tipo de habilidades que no son sólo cognitivas, son emocionales, son afectivas. No podemos montar la sociedad sobre datos».

    Los nuevos analfabetos son aquellos que no sepan “aprender a desaprender para volver a aprender otra vez”

    Por otro lado, los clínicos observamos el sufrimiento que algunos alumnos tienen con el estudio. No les gusta estudiar, y si es así, habrá que buscar las razones de ello, y no es fácil. El SE a través de sus programas debería hacer entender que el conocimiento es placentero, y procurar que las evaluaciones fueran menos traumáticas, más llevaderas, siempre teniendo en cuenta las capacidades de cada alumno.

    Hay varias preguntas que no tienen fácil respuesta: ¿Se puede evitar el estrés escolar?, ¿Qué papel tiene el SE en la enseñanza de la tolerancia a la frustración?, ¿Cómo contribuir a una mejor socialización a través de buenas prácticas educativas escolares?, ¿Cómo enseñar el valor de la disciplina?

    A esta última pregunta podemos responder. Hay varios tipos de disciplinas: autoritaria, de control emocional, negligente e inductiva (DI).

    La disciplina inductiva (DI) es el modelo más aceptado como medida pedagógica, y resolvería muchos conflictos escolares (y familiares)

    La DI es el modelo más aceptado como medida pedagógica, y resolvería muchos conflictos escolares (y familiares). (Tabla II).

    B. Neuroeducación

    Nuestro cerebro está cambiando constantemente, tanto en su estructura como en su función. Esto nos permite aprender toda la vida. No hay dos cerebros iguales, y por eso los aprendizajes deben ser individualizados. Si a los alumnos les comentamos esta realidad cerebral, lejos del determinismo genético, les estimulamos a aprender. No es posible un buen aprendizaje sin fomentar la curiosidad y los descubrimientos. El aprendizaje produce estímulos en los circuitos de recompensa mediados por la dopamina, que activa el hipocampo y facilita el aprendizaje. Todo aprendizaje produce alegría y satisfacción, y nuestro cerebro tiende a repetir aquello que nos emociona. Por eso los aprendizajes con emociones positivas son más duraderos, se retienen y se comprenden mejor(9).

    Según estudios recientes, la red de control, o atención ejecutiva, está asociada a labores de inhibición de estímulos irrelevantes para la tarea que se está realizando en ese momento. Esta función ejecutiva se puede mejorar con un entrenamiento focalizado en la atención.

    No es posible el aprendizaje sin memorizar, pero si se memoriza de manera razonable y razonada, los conocimientos serán más duraderos

    En cuanto al debate sobre el abuso o uso de la memoria, se sabe que hay dos tipos de memoria: una a largo plazo, relacionada con el hipocampo, y otra a corto plazo (memoria ejecutiva), relacionada con la corteza prefrontal, que forma parte de las funciones ejecutivas y que es la que nos permite la reflexión y el estudio. No es posible el aprendizaje sin memorizar, pero si se memoriza de manera razonable y razonada, los conocimientos serán más duraderos.

    Otro debate actual: sobre la cooperación y la competitividad. Nuestro cerebro social está programado para relacionarse con los demás desde nuestro nacimiento. Los procesos de educación deben ir, por tanto, orientados a facilitar la cooperación. Y se demuestra que cuando actuamos cooperativamente, se activan circuitos de recompensa. En estudios longitudinales, se demuestra que la cooperación en el aula aumenta el rendimiento escolar más que los procesos individualistas o competitivos(10).

    Frecuentemente se habla de la hiperestimulación de la sociedad, debida a las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y de que ese aumento de estímulos es muy importante para la vida de los adolescentes. La consecuencia de la sobreestimulación cultural y educativa es la activación simpática y la activación del eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal, y consecuente puesta en marcha de neurotransmisores, como adrenalina y noradrenalina. Los niños sedentarios e hiperestimulados por el abuso de las pantallas son más nerviosos e inquietos, y tienen una mayor influencia del sistema simpático(11).

    Los avances en el conocimiento de la neurociencia han demostrado que el EF produce cambios en la zona frontal, desarrolla el hipocampo, aumenta el riego sanguíneo cerebral y la cantidad de neuronas; mejora las conexiones neuronales y aumenta el factor neurotrófico cerebral

    Merece la pena hacer alguna reflexión sobre los beneficios recientemente probados del ejercicio físico aerobio (EF) sobre el aprendizaje, por la importancia que tiene como elemento educador y contrapeso de otros estilos de vida en auge, como el sedentarismo y el abuso de las TICs. Los avances en el conocimiento de la neurociencia han demostrado que el EF produce cambios en la zona frontal (aumenta la capacidad de atención, la concentración, la memoria, el control cognitivo, la capacidad verbal y no verbal, el razonamiento abstracto, la planificación, la capacidad espacial y la habilidad numérica), desarrolla el hipocampo, aumenta el riego sanguíneo cerebral (angiogénesis) y la cantidad de neuronas (neurogénesis); mejora las conexiones neuronales (neuroplasticidad) y aumenta el factor neurotrófico cerebral (BDNF), que favorece la supervivencia de las neuronas y la sinapsis entre ellas.

    Estos cambios anatomofuncionales atenúan las respuestas fisiológicas a los agentes estresantes, mejoran la satisfacción con la imagen corporal, el estado de ánimo, el humor, el bienestar y la autoestima. La liberación de endorfinas (opiáceos endógenos), producida por el EF genera mayor felicidad (adicción). La mayor secreción de serotonina facilita la relajación e incrementa la tolerancia al estrés. Y finalmente, la dopamina tiene un efecto antidepresivo y ansiolítico.

    No hay que olvidar tampoco que el ejercicio físico tiene otros efectos positivos y deseables en la adolescencia: actúa de forma disuasoria para el consumo de tabaco y alcohol (Casimiro, 1999), previene comportamientos delictivos, mejora los resultados escolares, y optimiza el rendimiento en tareas que requieran control cognitivo, atención y memoria. Por eso no es conveniente suspender la actividad física cuando hay alguna exigencia académica pues supone una medida antiestrés importante.

    Uno de los defectos de nuestra sociedad es el sedentarismo, potenciado por el uso-abuso de las nuevas tecnologías de la comunicación, del confort de la butaca y recientemente por el confinamiento de la pandemia por SARS-COV-2. Hemos olvidado movernos. La OMS recomienda el ejercicio físico (EF) a todas las edades, en especial a los adolescentes, y a ser posible de tipo aeróbico(12).

    C. La escuela como ecosistema que rodea al niño

    Se entiende por ecosistema “el sistema biológico constituido por una comunidad de seres vivos y el medio natural en que viven. Y también, el medio social, profesional o educativo en el cual evoluciona un grupo de personas” (Oxford Languages). El entorno en que nos movemos también educa.

    El ecosistema escolar debe pensar en el ruido, el exceso de tráfico, la contaminación, los espacios de recreo seguros, el diseño de las clases, la luz natural, los colores, el mobiliario del aula, la decoración acorde con los gustos de los adolescentes, los murales que permitan la expresión de opiniones y gustos… El microambiente escolar debe ser atractivo y estimulante, ya que el estudiante pasa la tercera parte del día en el colegio. Ser creativos y dejar participar a los alumnos en el diseño del aula podría ser una manera de hacerla más agradable. No es que sea lo más importante, pero contribuye a que la pedagogía y el método sean las eficaces.

    D. El maestro o profesor

    El maestro es el transmisor del conocimiento y de la cultura. Cuando el conocimiento es demasiado abstracto para el alumno, el profesor es la pieza clave en la enseñanza

    El maestro o profesor, da igual la denominación, es la pieza clave en la enseñanza. Esta, como la medicina, al ser una labor que no puede sustituirse por la técnica, depende de la calidad del profesor. Pueden influir negativamente sobre el desarrollo del alumno tanto un profesor incompetente como uno competente que actúe inadecuadamente (incomprensión mutua, falta de empatía, rigidez…). El maestro es el transmisor del conocimiento y de la cultura (conjunto de hábitos, costumbres, valores, creencias etc.). Cuando el conocimiento es demasiado abstracto para el alumno, el profesor es la pieza clave en la enseñanza. Es el enlace del alumno con el saber, porque conoce sus capacidades y las dificultades de las tareas. Cabe esperar algún cambio en el papel del profesor o simplemente profundizar en su papel(13). En la actualidad nuestra legislación considera al maestro figura de “autoridad pública” (Ley 2/2010 de 15 de junio).

    La permisividad excesiva en la sociedad y la propia familia se trasladan a la escuela en forma de desautorización a los profesores y desprestigio, derivado de las opiniones vertidas por algunos padres dentro y fuera de la familia. En consecuencia, los profesores no tienen ni el compromiso, ni la motivación, ni la dedicación que su labor precisa.

    Si tuviéramos que hablar de la salud escolar, el tema más importante por su prevalencia, su magnitud y su daño, es “el acoso escolar” (AE), también conocido por “bullying”, verdadero problema de salud pública. El informe Cisneros de 2006 reflejaba que el 25% de la población escolar lo había sufrido. No tenemos datos oficiales actualizados, pero la impresión en todos los ambientes, es que han aumentado. ¿Por qué no se ha continuado la investigación?

    La Universidad

    Según la RAE, “La Universidad es la institución de enseñanza superior, que comprende diversas facultades y confiere los grados académicos correspondientes. Según las épocas y países, puede comprender colegios, institutos, departamentos, centros de investigación, escuelas profesionales, etc.”

    El acceso a estudios universitarios se produce entre los 18 y los 24 años. Un 33% de los alumnos españoles no finaliza el grado en el que se matriculó, y un 21% abandona la universidad sin obtener un título (FBBVA, 2019). España ha registrado en 2020, por primera vez en su historia, un mayor número de personas con estudios superiores finalizados, según datos del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (2021), principal entidad en esta materia.

    La salud de los universitarios

    Un metanálisis anterior a la pandemia (SARS-COV-2) reveló que el 30% de estudiantes de medicina padecía depresión

    No tenemos datos españoles recientes. Un metanálisis anterior a la pandemia (SARS-COV-2) reveló que el 30% de estudiantes de medicina padecía depresión. En la actualidad hay un estudio cuyos resultados se publicarán en breve sobre la salud mental de los universitarios realizado por el Centro de Investigaciones Biomédicas en Red de Salud Mental (CIBERSAM) dependiente del Ministerio de Ciencia e Innovación. En el estudio se valorarán variables como el tipo de vida del estudiante, datos socioeconómicos, problemas de sueño, síntomas mentales, consumos adictivos, problemas alimentarios o de conducta. Y se realizará una segunda parte al final del curso. Con estos datos se elaborará un diagnóstico(14).

    En un estudio prospectivo durante tres cursos consecutivos de estudiantes en ciencias del deporte, se encontró un aumento del consumo de tabaco, alcohol y otras drogas, y se constató la incorporación de la mujer en estos consumos. Por otro lado, han aumentado los niveles de actividad física y han descendido los de sedentarismo(15).

    En otro estudio, sobre una muestra representativa de una población de 11.490 universitarios, relacionando los hábitos saludables y el rendimiento académico, se encontraron los datos de la Tabla III.

    En una encuesta sobre salud realizada a estudiantes de medicina cabe destacar que consideran que tienen un buen nivel de salud y de actividad física. El número de horas de sueño está ligeramente por debajo del que es recomendable, y la frecuencia de infrapeso es elevada, especialmente en las mujeres.

    Los pares

    Amigos, pares o grupo de iguales son formas de denominar a los componentes que intervienen en las actividades sociales de los adolescentes.

    Nuestro cerebro está preparado para reaccionar a las respuestas que nos producen otros seres humanos sean nuestros padres, maestros o amigos, y aprender de estas respuestas y reacciones

    Las neurociencias nos describen el cerebro social (CS) como el órgano encargado de gobernar la vida social del ser humano mediante neuronas y conexiones especializadas. Nuestro cerebro está preparado para reaccionar a las respuestas que nos producen otros seres humanos sean nuestros padres, maestros o amigos, y aprender de estas respuestas y reacciones. El CS es la forma biológica de realizar las funciones humanas en el mundo, desarrollar las necesidades de comunicación (Maslow), sentirnos queridos, seguros y acompañados.

    El CS, es nuestra capacidad innata para la vida de relación. Comprende diferentes circuitos y áreas cerebrales (el gyrus cinguly, las neuronas de Von Ecónomo y área frontal), encargados del reconocimiento facial y de la empatía, de los conflictos, la imitación, etc. Las neuronas en espejo son aquellas que se activan ante las expresiones emocionales de otras personas, son las responsables del “efecto contagio” que permite que los sentimientos y emociones se transfieran a otras personas. El CS nos permite comprender la forma de pensar y de sentir de los demás. Aunque nacemos con la capacidad de ser empáticos, la educación y las experiencias individuales nos hacen perder esta capacidad que tanto ha contribuido al desarrollo del homo sapiens.

    El lenguaje y la capacidad de comunicarse han servido al género humano para la cooperación y la resolución de sus dificultades

    El lenguaje y la capacidad de comunicarse han servido al género humano para la cooperación y la resolución de sus dificultades. Por tanto, el CS ha permitido el progreso del hombre. El ser humano solo no puede desarrollarse como persona.

    La amistad es un valor presente durante toda la vida, especialmente en la adolescencia. La amistad es “afecto personal, puro y desinteresado, compartido con otra persona, que nace y se fortalece con el trato” (definición de la RAE).

    Cuando los adolescentes descubren el grupo, se producen vinculaciones nuevas con la gente que escogen de su entorno. Esta “desvinculación” de los padres no es bien interpretada, y produce en ellos reacciones poco educativas (celos, rabia…). La desvinculación de la familia no se pierde: ha cumplido su labor, y ahora los jóvenes exploran otras vinculaciones necesarias para cumplir su plan de vida.

    La amistad cambia con la edad: desde los 11 años a los 16, se forman las experiencias de amistad más trascendentes; de los 11 a los 14, suelen ser grupos del mismo sexo y con función lúdica. A partir de los 14, los grupos son más selectivos y se buscan en función de los valores o ideas que tengan; son más amplios y de diferentes sexos. No es raro que aparezca el deseo, intereses y orientaciones sexuales.

    ¿Qué buscan en los amigos? Comparten con ellos los cambios físicos, emocionales, familiares y sociales. Entre ellos encuentran la forma de gestionar estos sucesos con empatía y solidaridad. Les da seguridad y compañía en el ocio y tiempo libre. Buscan complicidad.

    ¿Qué aportan los amigos? Los amigos refuerzan la identidad (piensan, viven, se visten, hablan, comparten las mismas actitudes, los mismos gustos…), proporcionan una acogida cálida, crean relaciones cercanas, facilitan diversión, emoción y distracción.

    En contra, por otro lado, experimentan la diferencia entre la incondicionalidad de la familia y la condicionalidad de los amigos, en los que no encuentran toda la solidaridad que esperaban.

    La amistad tiene valores, como la lealtad, la confianza y el respeto a la individualidad del otro. Los adolescentes son muy sensibles a la pérdida de estos valores, y se resienten del daño, hasta tal punto que pueden perder la amistad, dando lugar a un duelo, o a convertir la relación en una amistad tóxica.

    La influencia de los pares puede ser buena o mala. La deslealtad, los desengaños… son aprendizajes dolorosos y en ocasiones traumáticos. Los amigos o amigas son importantes porque construyen nuestro yo, y por eso las traiciones, que desestabilizan el yo y la identidad, son causa de sufrimiento.

    La transgresión es una característica que procede de la curiosidad y del gusto por saltar los límites (fumar, beber, etc.). No tiene mayor importancia, siempre que se conozcan los efectos negativos que produce y se actúe consecuentemente.

    ¿Qué pueden hacer los padres? Lo más importante es seguir manteniendo el afecto, fortalecer su autoconcepto y procurar no juzgar a sus amigos. Los adolescentes sufren cuando se dan cuenta de que sus amigos, que han sido elegidos por ellos, no son bien vistos en la familia.

    Lo más importante en la actuación de los padres es seguir manteniendo el afecto, fortalecer su autoconcepto y procurar no juzgar a sus amigos

    Los adolescentes en las ciudades grandes se agrupan voluntariamente por aficiones, gustos musicales, formas de vestir, ideologías o lugares de reunión. A estas agrupaciones se las llama sociológicamente tribus urbanas (TU). Las TU son un producto de las sociedades industriales y desarrolladas donde la globalización y el consumo han uniformado todo y a todos. Invitan a buscar grupos unidos por identidades afines donde encuentran su lugar diferenciado de otros. La causa de la eclosión de las TU hay que buscarla en el desarrollo industrial, la sociedad de consumo, el desencanto y la desesperanza de los jóvenes que buscan ambientes, lugares y grupos con quienes compartir ideologías, creencias, formas, ideas y actitudes enfrentadas con la sociedad convencional, pero donde ellos se sienten a gusto(16).

    La cohesión del grupo se basa en los gustos, las modas, las ideas o creencias y en algún tipo de actividades. Las TU son subculturas, están unidas por la forma de pensar y sentir, a sus miembros les une el placer de ser distintos y encontrar en la “inadaptación” una forma de vivir. Sus costumbres están en ocasiones al borde de las normas sociales. Sin embargo, las TU mantienen sus propios códigos de valores, lenguaje y normas que dan identidad al grupo.

    La influencia de las tribus urbanas (TU) sobre los adolescentes puede ser más potente que la cultura de donde proceden, su familia, su escuela o su universidad

    La influencia de las TU sobre los adolescentes puede ser más potente que la cultura de donde proceden, su familia, su escuela o su universidad. Se describen más de veinte TU, pero las más destacadas, a título informativo, son los hippies, los rockers, los beatniks, los mods, los yuppies, los punks, los skinheads, los rapers, los góticos, los okupas, los heavys, los neohippies, los nuevaoleros, los bakalas, los makineros, los skaters, los ravers y los pijos… cada uno tiene sus características bien definidas, y las llevan con orgullo.

    Paralelamente al desarrollo de las TU, aparecen los llamados “nichos afectivos” (NA). El nicho afectivo es un espacio virtual donde se integra el adolescente para llenar de sentido y de afecto su vida de relación. Son nichos virtuales, conexiones colectivas, en las que el individuo vive pendiente de un “like” que puede subir o bajar su autoestima en segundos, pero que le proporciona el sentimiento de pertenecer a un grupo en la red. Los nichos afectivos han sido reforzados por el desarrollo de las nuevas tecnologías, capaces de poner en contacto y divulgar el pensamiento del grupo(17).

    ¿Qué hacer?

    Las diferencias generacionales potenciadas por la menor capacidad de educación de las familias y una mayor influencia social a través de las TICs, hacen que los padres se sientan más desorientados, incluso acomplejados por las exigencias y vitalidad de sus hijos. Por tanto, solicitan ayuda sobre cuestiones que a los profesionales nos sorprenden. Las consultas se convierten en clases de formación, incluso en terapias psicológicas, que dada la profundidad de los temas siempre resultan insuficientes. Por eso es bueno recurrir a recomendaciones disponibles en internet. Cuando se habla de recomendaciones para evitar o dirigir el papel educativo y formativo de las personas involucradas en la educación y cuidado de los adolescentes es inevitable recomendar lo que organizaciones de reconocido prestigio como UNICEF o Save the Children recomiendan. Estas ONGs se nutren de los mejores estudios científicos, de donde extraen sus recomendaciones. Existen otras muchas organizaciones accesibles a través de internet(18,19).

    Cuando se habla de recomendaciones para evitar o dirigir el papel educativo y formativo de las personas involucradas en la educación y cuidado de los adolescentes es inevitable recomendar a organizaciones de reconocido prestigio

    Siempre la información es buena y necesaria. El conocimiento de como somos nos ayuda a ser mejores educadores. El saber está en los documentos científicos, y en nuestra sociedad son accesibles.

    Pero no es solo eso. Lo más difícil es la actitud, eso que nos viene de nuestra propia infancia y biografía. Cambiar las actitudes supone un proceso costoso en tiempo y esfuerzo. Se basa en el autoconocimiento y la reflexión interna, que nos haga ser capaces de superar los defectos que como educadores-cuidadores no podemos permitirnos. En ocasiones, se puede precisar ayuda especializada.

    Los adolescentes son muy sensibles al lenguaje no verbal, que si está en contradicción con otro tipo de mensajes, anula todos los esfuerzos que hemos hecho como educadores-cuidadores. No es cierto que “no se puede cambiar”. Mantener esa afirmación es negar la esencia plástica del ser humano.

     

    Tablas y figuras

    Tabla I. Competencias clave de la Unión Europea

    1. Comunicación en lengua materna
    2. Comunicación en lengua extranjera
    3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
    4. Competencia digital
    5. Aprender a aprender
    6. Competencia social y cívica
    7. Sentido de iniciativa y emprendimiento
    8. Sensibilización y expresión culturales

    Fuente: Teacher Assessing Key Competences in School: authentic task based evaluation methodology – 2015-1-IT02-KA201-015399. (Disponible: Nov. 2022). http://www.taskeuproject.com/the-tool/the-tool-es/que-son-las-competencias-clave/.

    Tabla II. La disciplina inductiva. Características

    1. Asimetría en los roles: una de las partes tiene autoridad educativa sobre la otra, que debe participar activamente en el proceso educativo.
    2. Relación de educación: Es una relación de conducción, de orientación, y un educando que obedece (que reconoce la autoridad educativa), en un vínculo que emplea métodos específicos (los educativos).
    3. La primera característica de la disciplina inductiva es que en ella se intenta que quienes tienen que cumplir la norma descubran su sentido y participen en la formulación concreta de ésta.
    4. La instrucción educativa es antes que nada la explicación de las razones de lo que hay que hacer: explicar las normas, dar ejemplo si fuera el caso, dar instrucciones concretas sobre cómo se puede llevar a cabo la tarea, etc.
    5. Las normas pueden ser discutidas por parte de quien tiene que obedecerlas.
    6. La autoridad educativa debe estar dispuesta a cambiar la norma o su forma de aplicación en la situación concreta.
    7. Hay momentos que habrá de prevalecer la autoridad de los educadores.
    8. El cumplimiento de las normas debe ser vigilado y la conducta de los niños y niñas premiada o castigada. La educación, al fin, es el reto del convencimiento y del buen trato.
    9. La meta de la disciplina inductiva es su desaparición, ir dando paso a la autonomía de los niños y niñas, a medida que van creciendo.

    Fuente: F. López Sánchez. Conflictos entre padres e hijos: el problema de la disciplina. Disponible en: Adolescere 2017; V (1): 70-80 https://www.adolescere.es/conflictos-entre-padres-e-hijos-el-problema-de-la-disciplina/.

    Tabla III. Relación entre los hábitos saludables y el rendimiento académico

    • El género femenino se relaciona con un mayor rendimiento académico.
    • Existe relación entre el rendimiento académico y el lugar donde los estudiantes realizan las comidas más importantes del día, y si éstas son de preparación casera.
    • Comer comida casera, ya sea en el propio domicilio o en fiambreras en la universidad es un factor que se debe incentivar en los estudiantes, como hábito nutricional saludable, porque podría contribuir a mejorar el rendimiento académico.
    • Es preocupante la mala adherencia a la dieta mediterránea.
    • Es necesariamente mejorable el consumo de frutas, verduras y pescado.
    • Los universitarios con un grado de responsabilidad muy baja o baja tienen un rendimiento académico por debajo de la media.
    • Los factores asociados al hábito de estudio, relacionados con el rendimiento académico de los estudiantes son: la frecuencia de estudio (a mayor tiempo de estudio, mayor rendimiento), el momento del día en el que se estudia (menor rendimiento en el hábito de estudio nocturno), el estudiar acompañado o solo (menor rendimiento académico de estudio con compañeros), el lugar donde se estudia (menor rendimiento en la biblioteca) y el acudir a clases de refuerzo (relacionado con un menor rendimiento).
    • Una actividad social intensa que implica salir más de dos veces a la semana se relaciona con un rendimiento académico por debajo de la media.

    Fuente: Gimeno Tena A, Esteve Clavero A. Relación entre los hábitos saludables y el rendimiento académico en los estudiantes de la Universitat Jaume I. Nutr Clín Diet Hosp. 2021; 41(2):99-106.

    Bibliografía

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    2. López Sánchez, F. Necesidades en la adolescencia. F. López. Adolescere 2016; IV (2): 81-92.

    3. Hidalgo Vicario MI, Rodríguez Molinero L. La adolescencia. Situación epidemiológica. Patología más frecuente. La transición. Pediatría Integral 2022; XXVI (4): 200 – 213.

    4. Luzuriaga, M. La invención de la adolescencia: una visión histórica y transcultural. Adolescencia, Clínica Psicológica y Psicoanalítica Institucional. Del Hospital ediciones, 2013. (pp.15-45).

    5. Sociedad líquida y desigualdad económica. Rafael del Pino. https://frdelpino.es/actualidad/sociedad-liquida-y-desigualdad-economica/.

    6. Encuesta Fundación FAD (2022). Los adultos, sobre los adolescentes. https://www.heraldo.es/noticias/sociedad/2022/03/01/los-adultos-sobre-los-adolescentes-consumistas-y-preocupados-por-su-imagen-1556705.html.

    7. Lozano Vicente, A. Teorías de teorías sobre la adolescencia. Última Década nº 40. Proyecto Juventudes. Julio 2014 pp. 11-36.

    8. Prieto JJ. El informe PISA: incertidumbre al servicio de la economía. https://cincodias.elpais.com/cincodias/2022/08/31/opinion/1661946709_787432.html.

    9. Moreno Osuna KL. La Neuroeducación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en primaria. Revista de Formación Estratégica. 2022. https://formacionestrategica.com/index.php/foes/article/view/57/30.

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    16. Tribus urbanas. https://concepto.de/tribus-urbanas/.

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    18. Guía del buen trato dirigida a padres y cuidadores de niños y adolescentes. https://www.unicef.org/mexico/informes/crianza-basada-en-el-buentrato.

    19. A profesionales del ámbito jurídico. Youthtopía España, Italia, Portugal y Rumania. https://www.lamercedmigraciones.org/src/uploads/2016/12/Kit-de-herramientas-compartir-online.pdf.

    Páginas web útiles

    1. “A cambio de nada”. Película premiada en varias ocasiones de Daniel Guzmán. Describe la vida de dos amigos que dejan su casa y forman otra familia.

    2. María Salmerón, pediatra dedicada a la adolescencia y con mucha experiencia en las nuevas tecnologías. Coautora de una guía sobre ciberbullying. https://www.mimamayanoespediatra.es/maria-salmeron/.

    3. Blog sobre adolescentes desde el punto de vista positivo. https://adolescenciapositiva.com/blog/.

    4. Fundación ANAR. Una ONG dedicada a protección de adolescentes en riesgo. https://www.anar.org.

    5. Universidad de padres. Es una idea del profesor J.A. Marina dedicada a la pedagogía de la educación en adolescentes. https://universidaddepadres.es.

     

     
     

    Relaciones familiares, sus problemas ¿cómo abordarlos?

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    Relaciones familiares, sus problemas ¿cómo abordarlos?

    G. Pírez Mora
    Doctor en Medicina. Psiquiatra infantil y del adolescente del Complejo Hospitalario Universitario Insular Materno Infantil. Psicoterapeuta y terapeuta familiar acreditado (FEAP y FEATF respectivamente). Profesor asociado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

     

    Fecha de recepción: 20-12-2022
    Fecha de publicación: 28-02-2023

     

    Adolescere 2023; XI (1): 16-24

     

    Resumen

    La adolescencia es un periodo vital caracterizado por las dificultades en las relaciones interpersonales. La familia no es ajeno a ello, y habitualmente surgen conflictos relacionales entre los miembros del sistema familiar. La terapia familiar pretende intervenir desde un enfoque psicoterapéutico para restablecer dinámicas funcionales de interacción entre los diversos integrantes del sistema. Conocer y entender la adolescencia, los diferentes estilos de interacción familiar y la eficacia de la terapia familiar, nos ayudará a poder entender la utilidad de la misma.

    Palabras clave: Adolescencia; Parentalidad; Alteración conductual; Terapia familiar.

    Abstract

    Adolescence is a period of life characterised by difficulties in interpersonal relationships. The family is not out of this, and relational conflicts usually arise between the members of the family system. Family therapy aims to help from a psychotherapeutic approach to re-establish functional dynamics of interaction between the various members of the system. Knowing and understanding adolescence, family interaction styles and the effectiveness of family therapy will help us understand its usefulness.

    Key words: Adolescence; Parenting; Behaviour disturbance; Family therapy.

    Aspectos básicos de la adolescencia

    En muchas ocasiones, tanto los profesionales sanitarios como los propios progenitores, consideramos que la adolescencia es una etapa caracterizada por la inestabilidad emocional y los consecuentes trastornos que esta ocasiona. Ciertamente existen una serie de factores condicionantes y precipitantes que pueden facilitar esta cognición, pero no es cierto que esto sea un fenómeno universal(1,2).

    A pesar de ser la adolescencia un periodo vital caracterizado en algunos casos por cierto grado inestabilidad emocional, no siempre conlleva trastornos familiares

    Mantener esta concepción irreal y generalizadora sesgará nuestras intervenciones, tanto en el plano profesional como en el plano familiar(2).

    En la adolescencia, la familia pasa a un segundo plano, en detrimento del grupo de iguales, quienes se convierten en el patrón de referencia del adolescente

    Las personas de referencia de los adolescentes cambian en esta etapa de la vida. Mientras que en la infancia los padres eran el patrón de referencia, conforme se inicia la adolescencia la familia pasará de forma progresiva e inevitable a un segundo plano. El grupo de iguales adquiere una enorme relevancia en la primera adolescencia, cumpliendo funciones nucleares en el desarrollo del adolescente. En primer lugar, se erige como el entorno en el que los jóvenes aprenderán destrezas básicas para la interacción social, será el campo de entrenamiento para entablar relaciones amistosas e íntimas al inicio de la vida adultez. En segundo lugar, se inicia el proceso de autodefinición y diferenciación con respecto a sus padres mediante la identificación con sus iguales. Finalmente, el grupo de iguales se convierte en un objeto transicional y facilitador del inevitable proceso de individuación con respecto a la familia de origen. Es decir, las amistades pasan a convertirse en una “familia sustituta” a la familia de origen.

    Por su parte, los padres pueden llegar a sentirse amenazados por este distanciamiento con su hijo adolescente, quien tiene una nueva necesidad de privacidad. Si los padres no son capaces de manejar adecuadamente sus emociones y se dejan invadir por el temor, pueden atosigar inconscientemente al adolescente, lo que provocará instantánea e inevitablemente una reacción negativa: el adolescente se distanciará todavía más y más rápidamente para escapar del fallido intento de control parental.

    La audiencia imaginaria y la fábula personal son dos tipos de distorsiones cognitivas, ambas aparecen con cierta frecuencia en la adolescencia

    Por otra parte, nadie somos ajenos a que los adolescentes más jóvenes tienden a ensimismarse de forma notable, centrando toda su atención consciente o inconscientemente en sí mismos. Ejemplo de este “egocentrismo adolescente” aparecen dos conceptos muy interesantes: la <<audiencia imaginaria>> y la <<fábula personal>>(3).

    La fábula personal puede conllevar en algunas ocasiones al joven a asumir riesgos innecesarios por una falsa sensación de invulnerabilidad

    • La <<audiencia imaginaria>> es un tipo de distorsión cognitiva de la propia identidad en la que los adolescentes de menor edad tienden a imaginar que son el principal foco de atención de los demás. Así sienten que están permanentemente “en escena” y que todo el mundo centra su atención en ellos. Por ejemplo: un chico con acné incipiente puede llegar a dejar de asistir a una fiesta porque mantiene la convicción de que todos se percatarán del grano que le acaba de salir en la cara(3,4).
    • La <<fábula personal>> es otro tipo de distorsión cognitiva que deriva de la audiencia imaginaria. En este caso se presenta una convicción de que las experiencias propias (sus sentimientos y emociones) son singulares y únicas. Por este motivo están convencidos de que nadie es capaz de entenderlos. A menudo creen que sus vivencias son más intensas y terribles que las de los demás. Una manifestación de esta actitud es el sentirse “invulnerable”, no percibiéndose el riesgo potencial de conductas peligrosas, creándose una propensión a la toma de riesgos. Por ejemplo: un joven se desplazará en bicicleta por la noche por carretera y sin luces, a pesar que sabe que sí es peligroso, ya que cree que nada le puede pasar(3).

    Gracias a estos breves conceptos dispondremos de un marco teórico útil para poder comprender adecuadamente el sustrato sobre el que se gesta la conducta disfuncional de los adolescentes en el seno familiar.

    Estilos de interacción adolescente problemático vsprogenitores

    El punto objetivo e ideal (en ocasiones difícil de alcanzar) es el equilibrio entre las dimensiones “Exigencia Vs. Permisividad” y “Apego Vs. Desapego”

    Luis Santiago Almazán (terapeuta familiar) describe dos dimensiones que en base a su experiencia resultan ser fundamentales para poder entender los habituales conflictos generados entre los progenitores y el hijo adolescente problemático(5). La primera dimensión a analizar es la dimensión Exigencia versus Permisividad. En el polo de la exigencia se observan conductas de los progenitores principalmente dirigidas a controlar, exigir, imponer y castigar. En contraposición, el polo opuesto se rige por conductas permisivas, sin imposiciones y caracterizadas por una pauta permanente de “Laissez faire” (dejar hacer).

    La segunda dimensión se rige por el Apego versus Desapego. En el polo del apego se observa una cercanía emocional excesiva. El nivel de percepción por parte de los progenitores es tan desmedido, que los sucesos que experimenta o padece el hijo es como si le pasara al progenitor; cualquier evento que le suceda al hijo les afecta excesivamente a los progenitores. En el polo contrario, los progenitores se sitúan emocionalmente muy distanciados de su hijo; existe una incapacidad para empatizar con las experiencias del menor, por lo que los padres no serán capaces de “ponerse en la piel del hijo” debido a dicha nula capacidad para conectar con él/ella.

    Mediante el gráfico (Fig.1) observaremos cómo resultan los cuatro diferentes tipos de progenitores en su relación con los hijos, en dependencia de las respectivas combinaciones de ambas dimensiones en un eje de coordenadas(5):

    Respuestas de los progenitores frente al adolescente problemático

    La normalización o incluso la minimización de las conductas disfuncionales del adolescente puede (y suele) conllevar consecuencias perjudiciales al sistema familiar

    Si los padres de un adolescente consideran la irritabilidad, los episodios de tristeza y llanto y las alteraciones conductuales puntuales como una situación contextualizada dentro de la época del desarrollo en que se encuentra su hijo, es muy probable que tiendan a minimizar o incluso normalizar dicho comportamiento. En la mayoría de los casos el perjuicio más evidente es que se estará negando una realidad que probablemente sea realmente patológica. De esta forma se está subestimando la gravedad de un trastorno, confundiendo un comportamiento problemático con una situación que ha sido considerada como supuestamente “normal” desde el punto de vista evolutivo. Es en esta situación cuando tanto los progenitores del menor, como los propios profesionales estaremos negando un trastorno real, y no interviniendo cuando el adolescente realmente sí necesita de nuestra atención y ayuda, cronificándose la situación patológica.

    En el mismo polo de la normalización (o incluso negación), pero con una consecuencia totalmente diferente, se puede llegar incluso a agravar la disfuncionalidad si el menor considera que no se está atendiendo a su necesidad. Es en este caso cuando el adolescente comenzará a presentar conductas cada vez más disruptivas como reclamo a la ausencia de atención por parte de sus progenitores. De esta forma se está fomentando de forma inconsciente una dinámica perversa que se retroalimenta de una forma casi exponencial: conforme se incrementa la sensación de vacío por parte del joven, cada vez serán más frecuentes y más intensas las alteraciones conductuales del menor con la única finalidad de reclamar la atención de sus progenitores.

    Finalmente, si analizamos esta tendencia a la “normalización” pero por parte de los progenitores, estos tenderán a considerar a su hijo adolescente como “descontrolado por naturaleza”, por lo que el estilo educativo de los progenitores tenderá a hipertrofiar cada vez más la disciplina, las normas y los castigos. Así, cualquier comunicación entre ambas partes se regirá por este patrón normativo-restrictivo. Finalmente, esta dinámica se cronificará creando un flujo de comunicación que se centrará única y exclusivamente en lo punitivo: los padres sólo se comunicarán con su hijo para recriminarle al menor las alteraciones conductuales e imponerle el consecuente castigo, y el menor acabará asociando que esta es la única forma de interacción posible con sus padres. Así se crearán constantes “luchas de poder” entre ambos “bandos”.

    El ciclo sintomático

    Una de las hipótesis fundamentales sobre las que pivota la terapia familiar es que la familia desempeña un papel fundamental sobre los síntomas disruptivos del menor, tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de los mismos(3).

    La terapia familiar pretende interrumpir la conducta disfuncional (síntoma) inculcando en los integrantes del sistema familiar nuevas formas de interacción entre todos los miembros del mismo. Evidentemente, este tipo de intervención también refuerza la eficacia de los tratamientos biológicos.

    La tesis central de Micucci es que los síntomas familiares surgen en un contexto de aislamiento interpersonal, caracterizado por la aceptación condicional y los intentos por controlar al otro.

    Habitualmente se produce un gran “distanciamiento afectivo” entre el adolescente problemático y sus progenitores cuando el menor presenta una alteración conductual. Esto conlleva una “no aceptación” por parte de los adultos hacia su hijo adolescente, además también aparece un “excesivo control” de los padres hacia las conductas del “hijo problemático”.

    Durante este proceso, los progenitores focalizan su atención y sus esfuerzos en intentar eliminar o controlar los síntomas de su hijo debido al elevado nivel de preocupación que tal conducta sintomática suscita en ellos. Indirecta e inconscientemente, esto los lleva a pasar por alto otros aspectos importantes de la relación que mantienen entre sí. De este modo, las relaciones familiares entre todos los integrantes del sistema familiar se van deteriorando de forma progresiva e irreversible si no se interviene adecuadamente. Evidentemente, el adolescente problemático también se siente cada vez más rechazado por sus progenitores y aislado dentro del sistema familiar(3).

    Veamos el siguiente ejemplo: un adolescente empieza a tener estallidos de cólera, y consecuentemente sus progenitores se preocupan hasta tal punto que comienzan a descuidar otras relaciones del sistema (tanto las que mantienen entre sí como las que tienen con sus otros hijos). De forma inversamente proporcional, cuanta más atención dediquen a intentar controlar la conducta disfuncional de su hijo, menor interés prestarán a sus cualidades positivas (el ingenio, la inteligencia o la sensibilidad). A raíz de esta “miopía atencional”, dichas cualidades positivas comenzarán a difuminarse, reforzándose así la concepción del adolescente como “el problema”. El sentimiento del hijo, así concebido como “problemático”, incrementará su sensación de ser incomprendido por su familia y así se aislará más de ella. (Figura 2).

    Terapia familiar

    El objetivo fundamental de la Terapia Familiar es intervenir dentro del sistema familiar para intentar reinstaurar dinámicas de interacción no patológicas entre los miembros de dicho sistema

    La terapia familiar es un tipo de intervención psicoterapéutica que se centra de forma explícita en intentar modificar y reformular las interacciones alteradas entre los distintos miembros de la familia, buscando una mejoría en el funcionamiento relacional del sistema familiar(6).

    Concibe la dinámica disfuncional dentro de un sistema y no así a nivel individual, desligándose del enfoque tradicional del individuo problemático.

    La interacción entre los diferentes individuos del sistema entre ellos, así como de ellos con el propio sistema está ampliamente demostrado(7-11). Es por este motivo que la terapia familiar no sólo se dirige al joven a nivel individual, sino también al sistema que rodea al individuo (sistema familiar)(6).

    De forma indirecta, también puede buscar conseguir algún otro cambio en el funcionamiento de los diferentes individuos de la familia, pero siempre contextualizándolos dentro del sistema familiar con entidad única.

    Gracias a esta intrincada interconexión entre individuos y sistema, la terapia familiar no sólo afecta positivamente al adolescente, sino también a la familia (mejorando la cohesión del sistema familiar)(12).

    La intervención con jóvenes y adolescentes problemáticos se centra principalmente en romper la dinámica previamente explicada. El método para conseguir alcanzar este objetivo es a través del restablecimiento de las relaciones familiares satisfactorias previas.

    Los médicos y en general, la mayoría de profesionales sanitarios estamos habituados a aplicar una metodología de trabajo centrada en los problemas y sus correspondientes soluciones. De esta forma, nuestro objetivo es encontrar la causa (etiología) de una situación problemática (enfermedad) para así poder aplicar el mejor remedio posible (tratamiento). Según este esquema de trabajo, nuestra tendencia irá orientada de forma unidireccional a intentar controlar el síntoma (al menor problemático) sin percatarnos de la disfuncionalidad del entorno (sistema familiar) en el que se desenvuelve el menor.

    En las intervenciones de terapia familiar con familias de adolescentes rebeldes, se intenta “luchar” contra este patrón de intervención, “resistiendo” al deseo de control que nace tanto de los solicitantes (familia) como del propio profesional.

    La labor del terapeuta familiar será la de ir “más allá del síntoma” (independientemente de la gravedad del mismo). Esto en ningún caso implicaría dejar de prestar atención a la conducta sintomática del adolescente. El objetivo del terapeuta será centrarse en la detección y análisis de los patrones de interacción subyacentes a nivel del sistema familiar, tratando de que la familia sea capaz de sustituirlos por nuevas formas de interacción más fisiológicas y saludables para el sistema.

    Tipos de conductas problemáticas e intervenciones

    A continuación vamos a clasificar y ejemplificar distintos tipos de conductas problemáticas en función de su gravedad, para explicar seguidamente qué tipos de intervenciones serían las más adecuadas.

    Conducta problemática leve

    En la conducta problemática leve el terapeuta centrará su esfuerzo en ayudar a la familia a resolver mejor los conflictos relacionados con la conducta disfuncional del adolescente

    En este tipo de situaciones los adolescentes intentan transgredir los límites o se muestran irrespetuosos (verbalmente, nunca físicamente) con sus progenitores. A pesar de ello, no es un patrón mantenido e irreductible; el patrón predominante de conducta del adolescente es la obediencia y la sociabilización, con episodios puntuales de disfuncionalidad. Nunca se muestran físicamente violentos contra la propiedad o las personas.

    En estos casos el terapeuta centrará su esfuerzo en ayudar a la familia a resolver mejor los conflictos relacionados con la conducta disfuncional del adolescente. Desfocalizar la conducta problemática y destacar todo lo que la familia hace bien, serán dos piedras angulares de las intervenciones del terapeuta familiar, quien contextualizará la situación en las transiciones evolutivas a las que se enfrenta la familia.

    A diferencia de otras conductas, en estos casos el terapeuta no focalizará su atención en fortalecer la jerarquía parental, ya que de este modo podría poner en peligro la estabilidad del sistema. Correría el riesgo de minimizar los puntos fuertes ya existentes de los diversos integrantes de la familia.

    Conducta problemática moderada

    En la conducta problemática moderada la familia está “intoxicada” por la ira y la frustración que genera dicha situación en todos los integrantes de la familia. Es frecuente que se produzcan discusiones y enfrentamientos de todos contra todos manteniéndose la conducta del adolescente como foco principal de las discusiones

    La intensidad de las alteraciones conductuales se incrementa, manteniéndose un patrón de “rebeldía” más persistente en ciertas áreas. Circunstancias tales como el consumo de alcohol u otras drogas de forma frecuente, actitudes sexuales promiscuas, disminución drástica del rendimiento escolar, o frecuentes discusiones con los miembros de la familia (en las que se incluyen insultos y amenazas) son un fiel reflejo de este apartado.

    A pesar de todo lo referido, siguen sin producirse agresiones físicas a ningún miembro del sistema familiar, y en el caso de haberse producido algún problema con la ley, este sería de escasa importancia.

    En este contexto, evidentemente las interacciones entre los distintos integrantes del sistema familiar están condicionadas y “teñidas” por la conducta problemática. La familia está “intoxicada” por la ira y la frustración que genera dicha situación en todos los integrantes de la familia. Así, es muy frecuente que se produzcan frecuentes discusiones y enfrentamientos de todos contra todos manteniéndose la conducta del adolescente como foco principal de las discusiones.

    Conviene tener en consideración el rol de autoridad de los progenitores: en numerosas ocasiones perciben como intrusos a agentes externos, llegando a sentirse cuestionados en el caso de que dichos intervinientes sí sean eficaces en su labor de contención. Esta situación de éxito externo puede reforzar el sentimiento previo de fracaso en su rol parental.

    En toda esta tesitura, el terapeuta deberá tener en consideración a todos los integrantes del sistema familiar, considerando sus fortalezas y debilidades, haciéndoles partícipes directos de la solución de la conducta problemática, y asignándoles un rol claramente definido en esta tarea sistémica. El sentimiento de abandono experimentado por el hijo identificado como problemático, así como la frustración de los padres, serán percepciones que no deben pasar desapercibidas al terapeuta familiar.

    Una vez consideradas estas premisas, el esfuerzo del terapeuta irá orientado hacia la reconstrucción de las relaciones familiares. Deberá sustituirse la dinámica previa de intentos reiterativos fallidos de control por parte de los padres hacia el hijo, por una reintroducción paulatina de nuevos imputs relacionales entre los progenitores frustrados y el menor “problemático”. El terapeuta demostrará in vivo en las sucesivas sesiones, así como a través de las tareas asignadas entre las respectivas sesiones, que una nueva dinámica sí es posible entre ambos “bandos”. Abandonar la tendencia natural e inconsciente en la que los padres reforzaban su respuesta controladora ante los actos desafiantes del menor será una tarea ardua, pero factible. Los progenitores abandonarán progresivamente la convicción de que la única respuesta teóricamente eficaz a las conductas problemáticas de su hijo sea la imposición de límites más firmes, abrazando cada vez con más fuerza nuevos enfoques más empáticos y conciliadores.

    En algunos casos incluso se puede haber cronificado tanto la dinámica que finalmente los padres del adolescente han claudicado en su función parental. Estos se han resignado y han abandonado su responsabilidad.

    Principalmente en este segundo caso (claudicación en la imposición de límites), lo más probable es que el adolescente acabe alejándose del sistema familiar, y refugiándose en algún grupo de iguales cuya característica principal en común es que también estén padeciendo una situación vivencial similar.

    Conducta problemática grave

    La conducta problemática grave plantea serios peligros tanto para el adolescente como para alguno de sus familiares. Fugas domiciliarias, consumo de drogas, robos de importante cuantía o con violencia, problemas legales o agresiones físicas

    En este apartado se incluyen aquellas alteraciones de la conducta en las que la posibilidad de serios peligros tanto para el adolescente como para alguno de sus familiares esté presente. Fugas domiciliarias, consumo frecuente de drogas, robos de importante cuantía o con violencia, problemas legales o agresiones físicas hacia alguno de los miembros de la familia. En este tipo de casos, los adultos suelen tener la percepción de que al adolescente parece no importarle las consecuencias de sus actos.

    Cuando se invita al menor a asistir a las sesiones de terapia, este se negará. La única forma de que acceda, suele ser mediante la obligación, y en este contexto el nivel de participación suele ser nulo. En algunos casos, los adolescentes llegan incluso a intentar boicotear las sesiones con faltas de respeto hacia sus progenitores o incluso hacia el propio terapeuta familiar.

    Los padres, que se encuentran emocionalmente desbordados, habitualmente sienten impotencia por no haber sabido reconducir la conducta disfuncional de su hijo. En algunas ocasiones el nivel de preocupación es tan elevado, que les invade un sentimiento de derrota e incluso pueden llegar a claudicar en sus funciones parentales.

    No resulta extraño que en dicho nivel de intensidad los padres del menor se sientan “amenazados” por el mismo, temiendo una potencial represalia del mismo hacia ellos. Así serán capaces de hacer cualquier acción (o sencillamente no hacer nada) con el único objetivo de evitar el conflicto y las posibles repercusiones. Al adoptar esta postura pasiva, están renunciando a ejercer su autoridad parental.

    Eficacia de la terapia familiar

    Varios autores confirman que la terapia familiar e intervenciones basadas en el núcleo familiar sí se consideran tratamientos basados en la evidencia para niños y adolescentes con trastornos externalizantes(13,14).

    Existe un creciente interés en evaluar económicamente este tipo de intervenciones, ya que a menudo son consideradas como poco “rentables” desde un análisis coste-efectividad ya que son intensivas (consisten en un número relativamente alto de sesiones) y su precio es elevado(15-17).

    Por ello, resulta necesario realizar evaluaciones económicas para valorar si los efectos adicionales obtenidos mediante la terapia basada en la familia en comparación con los tratamientos alternativos justifica los costes adicionales(6).

    Morgan et al. describieron ocho estudios que analizaban la rentabilidad de los tratamientos basados en la familia para adolescentes que abusan de sustancias y concluyeron que algunos de estos tratamientos podrían considerarse rentables(18).

    La Terapia Familiar ha demostrado con creces su notable nivel de eficacia en general, y más concretamente para el tratamiento de conductas delictivas y el abuso de sustancias

    Recientemente, Von Sydow et al. realizaron una revisión sistemática sobre la eficacia de la terapia familiar para el tratamiento de niños y adolescentes que tienen trastornos externalizantes. Su estudio incluía numerosos tipos de alteraciones de la conducta, incluyéndose trastornos como el abuso de sustancias, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, el trastorno de la conducta y los síntomas de delincuencia. Concluyeron que sí hay pruebas sólidas de que la terapia basada en la familia es eficaz, con tamaños de efecto particularmente grandes para las medidas de conductas delictivas y el abuso de sustancias(13).

     

    Tablas y figuras

    Figura 1.

     

     

    Fuente: Santiago Almazán L. Intervención con familias de adolescentes problemáticos. Centro Kine, 2008.

    Figura 2.

     

     

    Fuente: Santiago Almazán L. Intervención con familias de adolescentes problemáticos. Centro Kine, 2008.

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    Salud psicoemocional

    /en , /por
     

    Salud psicoemocional

    M.V. López-Sánchez(*), P. San Millán Tejedor(**), J.A. López-Villalobos(***).
    (*)Doctora en Psicología. Psicóloga Especialista en Psicología General Sanitaria. Hospital Universitario Marqués de Valdecilla. Santander, Cantabria. (**)Psicólogo Clínico. Hospital Universitario Marqués de Valdecilla. Santander, Cantabria. (***)Doctor en Psicología. Psicólogo Clínico. Complejo Asistencial Universitario de Palencia.

     

    Fecha de recepción: 14-12-2022
    Fecha de publicación: 28-02-2023

     

    Adolescere 2023; XI (1): 6-15

     

    Resumen

    La salud psicoemocional consiste en ser capaces de vivir una experiencia emocional completa, vivenciando tanto las emociones positivas como las negativas y permitiendo su desarrollo, así como el espacio necesario para cada una de ellas. Todas las emociones tienen una función determinada que garantiza tanto la supervivencia como la comunicación de una persona. Las emociones principales (miedo, alegría, tristeza, ira, asco, sorpresa) tienen funciones de protección, cohesión, descanso, aprendizaje y perseveración. Identificarlas correctamente y conocer su función permitirá una buena gestión posterior. Por último, se ofrecen algunas claves sobre cómo ayudar a gestionar las emociones cuando estas, debido a su intensidad o a un mal manejo anterior, son capaces de desbordarnos..

    Palabras clave: Emoción; Salud; Gestión emocional.

    Abstract

    Psycho-emotional health consists of being able to live a complete emotional experience, living through both positive and negative emotions and allowing their development as well as the necessary space for each of them. All emotions have a certain function that guarantees both the survival and communication of a person. The main emotions (fear, joy, sadness, anger, disgust, surprise) have functions of protection, cohesion, rest, learning and perseveration. Identifying them correctly and knowing their function will allow an adequate subsequent management. Finally, some keys are offered on how to help manage emotions when these, due to their intensity or previous mismanagement, are capable of overflowing us.

    Key words: Emotion; Health; Emotional management.

    “Casi todo el mundo piensa que sabe que es una emoción hasta que intenta definirla”.
    Wenger, Jones y Jones, 1962

    Introducción

    La adolescencia es un periodo de la vida con entidad propia que incluye numerosos cambios en la esfera biológica, psicológica y sociológica. Las emociones son inherentes al ser humano y en la adolescencia es habitual cierta dificultad en su regulación por la maduración tardía del sistema cerebral de control cognitivo (mecanismos neurofisiológicos de la corteza prefrontal). A su vez en las consultas de Pediatría y de Salud Mental es habitual la presencia de trastornos con dificultades en la regulación emocional como Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, Trastornos de Conducta, Ansiedad o Depresión. En estas circunstancias, parece importante hablar de salud psicoemocional y de procedimientos de gestión emocional útiles en la adolescencia y en cualquier época de la vida.

    Todos hemos oído, leído o aprendido en algún momento cuales son las claves para mantener una buena salud física. Todos sabemos que hay que alimentarse bien, comer frutas y verduras y hacer deporte para tener un cuerpo sano. Sin embargo, cuando hablamos de salud psicoemocional estas pautas no están tan claras: sabemos que hacer para mantener un cuerpo saludable pero ¿qué pasa con nuestra mente? 

    A continuación explicaremos brevemente en qué consisten las emociones, cuales son y cómo detectarlas para poder empezar a gestionar nuestro mundo interno. 

    Tener una buena salud emocional no significa estar siempre alegres, ni sentirnos bien de manera continuada. No consiste en eliminar las emociones “negativas” y no sentirse nunca enfadado o triste

    Para empezar hace falta una aclaración importante: tener una buena salud emocional no significa estar siempre alegres, ni sentirnos bien de manera continuada. La salud emocional no consiste en eliminar las emociones “negativas” y no sentirse nunca enfadado o triste. Tener una buena salud emocional consiste en ser capaz de apreciar la diferente gama emocional (con todos sus claroscuros) y ser capaz de manejar las emociones de tal forma que, al mismo tiempo que las damos su espacio, no sintamos que nos desbordan(1).

    Por lo tanto, la primera pregunta que debemos responder es: ¿Qué son las emociones? 

    Las emociones

    Las emociones son reacciones automáticas a estímulos relevantes para nosotros, tanto externos como internos, y se sienten en el cuerpo aunque a veces no sabemos escucharlas

    Las emociones son reacciones automáticas a estímulos relevantes para nosotros, tanto externos (situaciones, personas, etc.) como internos (imágenes mentales, pensamientos, sensaciones fisiológicas, etc.). Es la energía que nos permite responder a dichos estímulos(2) (la palabra emoción deriva del latín emotio, “movimiento” o “impulso”). Las emociones se sienten en el cuerpo aunque a veces no sabemos escucharlas. Cada emoción tiene su propio correlato fisiológico(3) más o menos compartido entre todos los seres humanos, aunque también hay idiosincrasias. Sin embargo, no siempre es sencillo identificar lo que sentimos y para ello lo primero es tener algunos conceptos claros: 

    ¿Para qué nos sirven las emociones?

    Las emociones llevan en nuestro organismo desde las primeras fases de la evolución, forman parte de nuestra historia filogenética(4) y son compartidas con el resto de animales. Mantener el sistema emocional tiene un coste para nuestra especie y sabemos que, evolutivamente hablando, si alguna característica no es práctica suele desaparecer a lo largo del tiempo. Sin embargo, las emociones permanecen ¿Por qué permitiría la evolución el mantenimiento de un sistema tan caro, si este no sirviera para nada?

    Las emociones cumplirían las siguientes funciones(5): 

    Supervivencia

    Las emociones nos dan información importante sobre el ambiente y garantizan nuestra supervivencia. El sentir asco ante comida desconocida o ante alimentos putrefactos favorece que el organismo no los ingiera e impide que enferme. El sentir miedo cuando estamos ante grandes depredadores o cuando nos asomamos a un acantilado, despierta un sistema de alarma que favorece que nos protejamos. Además el proceso emocional tiene la característica de ser especialmente rápido, lo que constituye una ventaja evolutiva importante: sentimos las emociones antes de que podamos procesar la información del entorno (muy conveniente si estamos en peligro).

    Aunque en el momento actual no es necesario enfrentarnos diariamente a situaciones de vida o muerte, el funcionamiento cerebral de las emociones no ha cambiado a lo largo de los siglos. Este sistema de las emociones se activa ante situaciones que aunque no son peligrosas en sí mismas, si pueden desestabilizarnos, como puede ser enfrentarse a una situación social o laboral. Lo importante es conocer aquello que la emoción quiere transmitirnos y por tanto es un mensajero que conviene escuchar antes que eliminar, como desarrollaremos con posterioridad. 

    Comunicación

    Las emociones permiten funciones sociales, como son las de facilitar la interacción social, permitir la comunicación de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial

    Los seres humanos necesitamos comunicarnos para sobrevivir. El ser humano es un ser social y gracias a la cooperación hemos podido evolucionar como especie. Las emociones permiten funciones sociales, como son las de facilitar la interacción social, permitir la comunicación de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial(6).

    Las personas estamos en constante flujo de información, las emociones de los otros pueden favorecer una especie de “contagio emocional”(7) y darnos información sobre si la situación que se nos presenta es segura.

    Cuando hablamos de comunicación, no debemos pensar únicamente en las palabras. Gran parte de la comunicación, se transmite a través de la comunicación no verbal y/o para-verbal y generalmente es esta la que nos aporta más información. Si una persona nos dice que “está bien” pero tiene lágrimas en los ojos, seguramente nos dé la impresión de que está triste –a pesar de sus palabras-. Si una persona nos asegura que está tranquila pero ha aumentado el volumen de la voz, habla más rápido y sus gestos son más bruscos, podremos deducir que está en situación de enfado o que está intranquilo (y consecuentemente nos transmitirá parte de esta intranquilidad).

    ¿Existen emociones primarias y secundarias?

    Las emociones primarias son aquellas respuestas a estímulos externos o internos que energizan una determinada respuesta o comportamiento, están presentes de manera universal en toda la especie humana y surgen en las primeras etapas del desarrollo

    Las emociones primarias son aquellas respuestas a estímulos externos o internos que energizan una determinada respuesta o comportamiento, están presentes de manera universal en toda la especie humana y surgen en las primeras etapas del desarrollo. Son aquellas que nos impulsarán rápidamente hacia ciertas acciones (lucha, huida, parálisis)(8). Precisamente es esta rapidez la que garantiza nuestra seguridad. Estas emociones, surgen en nuestros primeros años de vida (pueden reconocerse respuestas asociadas a las mismas durante el primer año de vida) y sirven de base para el desarrollo de emociones y sentimientos de mayor complejidad. 

    Estas emociones básicas son: miedo, alegría, tristeza, ira, asco y sorpresa (cuya regla nemotécnica responde al acrónimo de MATIAS). Esta clasificación fue creada por Paul Ehkman(3) en el año 1994 y sus estudios ilustran la transculturalidad de estas emociones primarias: existen en todas las culturas y tienen las mismas expresiones faciales. Estos estudios se han llevado a cabo incluso en tribus en las que se apreciaba una escasa socialización con el mundo occidental y se apreciaban las mismas expresiones (además de que ellos reconocían también las mismas). Pese a lo innovador de esta teoría, existen autores que han refutado esta hipótesis por lo que es una teoría controvertida.

    Las emociones secundarias, por su parte, podemos describirlas como aquellas que llevan un componente más cognitivo, es decir, aquellas que responden a la combinación de un estado afectivo primario junto con aspectos culturales y experienciales. Las emociones secundarias las “aprendemos” siendo el resultado de las interacciones con la sociedad y por lo tanto, estarán más condicionados por ella. Por ejemplo, la vergüenza que puede desencadenar una situación en países orientales no será la misma que en el mundo occidental, y viceversa. Algunas de las emociones secundarias son la culpa, vergüenza, honor, celos, envidia, orgullo, desprecio, aburrimiento, frustración, ansiedad, admiración…

    Las emociones secundarias se desarrollan posteriormente a las primarias, pero continúan teniendo lugar en momentos vitales tempranos. Existen estudios que relacionan el principio de la vergüenza y de sentimientos como el orgullo a los 2 años(9). 

    La principal diferencia entre ambos tipos de emociones es que en las emociones secundarias entran en juego nuestros pensamientos, creencias y expectativas. Poniendo como ejemplo una situación de examen, algunas personas lo considerarán un hecho sin mayor importancia y seguramente no desarrollen una gran emocionalidad que lo acompañe; sin embargo, otras pueden tener asociados pensamientos de incapacidad o catastrofistas y experimentar una elevada ansiedad.

    Las emociones primeras son correlatos fisiológicos muy veloces y compartidos transculturalmente que nos ayudan de forma rápida a comunicarnos y a sobrevivir. Las emociones secundarias son más lentas y existen procesos cognitivos superiores como el juicio y la evaluación

    Para resumir: las emociones primeras son correlatos fisiológicos muy veloces(8) y compartidos transculturalmente que nos ayudan de forma rápida a comunicarnos y a sobrevivir. Por su parte, las emociones secundarias son más lentas y existen procesos cognitivos superiores como el juicio y la evaluación. Estas emociones son resultado de la emoción primaria y están influidas por el contexto y experiencias de aprendizaje (no son vividas de la misma forma por todas las personas, ni una situación desencadena las emociones para todos de la misma manera). 

    ¿Hay emociones buenas y malas?(1)

    Todas las emociones son valiosas y nos aportan una información importante. En nuestro contexto cultural existe la creencia de que las emociones “negativas” ; es decir, aquellas que experimentamos con desagrado, son “malas” y que por lo tanto no deberíamos sentirlas

    La respuesta es NO. Todas las emociones son valiosas y nos aportan una información importante. En nuestro contexto cultural existe la creencia de que las emociones “negativas” (tristeza, enfado, miedo); es decir, aquellas que experimentamos con desagrado, son “malas” y que por lo tanto no deberíamos sentirlas. Existe la creencia de que tenemos que “eliminarlas”, o al menos reducir su duración y/o su intensidad, y hacer todo lo posible para generar un estado de bienestar permanente. 

    Sin embargo, no es así. Como veremos más adelante las emociones como la tristeza favorecen el contacto con el otro, el enfado permitirá defender nuestros derechos, etc. El problema no es que existan, sino el grado en el que las experimentamos y la sensación de ser desbordados por ellas. Además, existe un efecto pernicioso añadido que explicaremos más adelante: no hay nada peor para eliminar una emoción que intentar hacer que desaparezca lo antes posible(10).

    ¿Hay emociones agradables y desagradables?

    SÍ. Esta podría ser la diferencia con el apartado anterior: aunque no hay emociones buenas o malas, sí tenemos algunas que podemos experimentar con más placer o disfrute (la alegría entre las primarias, o el orgullo, la admiración, entre las secundarias). Puede haber emociones que nos generan malestar o desagrado, pero no por ello debemos considerarlas como inadecuadas “per se”(1).

    ¿Qué diferencia a una emoción de un sentimiento?

    Un sentimiento tendría una mayor complejidad y sería más duradero en el tiempo y podría permanecer durante días, semanas, meses o hasta años. Algunos sentimientos son la felicidad, el amor, el odio o el desprecio

    Como hemos explicado en apartados previos, la emoción es una respuesta más o menos rápida, impulsiva, a determinados estímulos externos o internos, guía nuestro comportamiento y viene acompañada de un estado fisiológico y un correlato cognitivo asociado. Un sentimiento, en cambio, tendría una mayor complejidad y sería más duradero en el tiempo; mientras que la emoción tiene una duración breve, por lo general de segundos o minutos, un sentimiento puede permanecer durante días, semanas, meses o hasta años. El sentimiento tiene además una parte más cognitiva, se sitúa más en lo mental y no tiene un correlato corporal tan potente. Algunos sentimientos son la felicidad, el amor, el odio o el desprecio.

    Concepto primordial sobre la salud emocional: las emociones no se eligen, por lo que no tiene sentido juzgarse por ellas

    Ahora que conocemos los diferentes tipos de emociones, su función principal y hemos distinguido las principales clasificaciones, sólo cabe preguntarse:

    ¿Las emociones se eligen? ¿Puedo elegir deliberadamente sentir o no determinadas emociones? 

    La respuesta a todas estas preguntas es NO(1). Las personas, al igual que no elegimos cuando sentirnos cansados, tampoco elegimos qué nos pone tristes o cuándo nos enfadamos. Por lo tanto, ciertos pensamientos habituales como “no debería sentirme así”, además de causar frustración, son injustos, puesto que no podemos juzgarnos por algo que sencillamente no podemos elegir. 

    ¿Entonces, para qué conocer nuestras emociones? ¿Estamos indefensos ante ellas?

    Si bien es cierto que no podemos elegirlas, si podemos decidir qué hacer con ellas. Es decir: podemos elegir cuales son nuestras acciones y no dejarnos “arrollar”. Existe un gran abanico de posibilidades que, sin eliminar las emociones, sí nos van a permitir modularlas o gestionarlas mejor. Una buena gestión (pero aceptando que las emociones “negativas” existen y experimentándolas(11)) es la clave de una buena salud emocional. 

    ¿Cuál es la función de cada una de las emociones principales?

    Como hemos señalado previamente, toda emoción surge de un proceso evolutivo y nos ayuda a sobrevivir, a adaptarnos a nuestro medio. Por tanto, cabe suponer que todas ellas cumplen algún tipo de función o nos son útiles de cara a alcanzar determinados objetivos, aunque a veces sea difícil de señalar.

    El miedo es una emoción básica para la supervivencia humana. Es la responsable de activarse ante estímulos que pueden interpretarse como amenazantes o peligrosos, desde la oscuridad a un depredador, y da la señal al organismo de alejarse y de protegerse

    Recordando el conocido acrónimo de MATIAS, empecemos por el Miedo. Aunque es una emoción por lo general desagradable, el miedo es una emoción básica para la supervivencia humana. Es la responsable de activarse ante estímulos que pueden interpretarse como amenazantes o peligrosos, desde la oscuridad a un depredador, y da la señal al organismo de alejarse, de protegerse. Imaginemos que esta emoción no existiera: la probabilidad de llevar a cabo actos peligrosos, tales como aproximarse a un acantilado sin precaución o acercarse a un animal salvaje, se dispararía. En el mundo actual, a los peligros físicos se añaden los percibidos de manera emocional, pero que nos hacen igualmente vulnerables: la soledad, el rechazo, el abandono, etc. El miedo es por tanto la emoción que nos permite manejar de manera más segura el peligro. Cabe señalar que se puede tener miedo ante situaciones muy variadas y según las investigaciones, existen estímulos más fácilmente condicionables a la emoción de miedo que otros(12). Así, por ejemplo, será más fácil que desarrollemos una emoción de temor ante la oscuridad o ante un animal amenazante que frente a estímulos neutros, como una silla o una pelota. Esto encajaría con la explicación filogenética del miedo como reacción ante el peligro.

    La alegría suele acompañarse de un aumento de nuestra energía y nuestras conexiones emocionales con otros, reforzando por tanto aquellas conductas de éxito o superación, y motivando a la persona a acercarse a su red social y crear vínculos

    En segundo lugar tenemos una emoción más agradable o placentera, como la Alegría. Si bien es cierto que es fácil identificar que es una emoción que vivimos como positiva, ¿para qué sirve? Al igual que el resto de las emociones, primarias y secundarias, la alegría puede darse ante distintos estímulos o situaciones, y su función puede cambiar, pero por regla general podemos asociarla a una condición en la que hemos logrado superarnos, un reto o bien un juego o actividad lúdica. También cuando hemos compartido con otras personas significativas una actividad o una novedad agradable. En todos estos casos la alegría suele acompañarse de un aumento de nuestra energía y nuestras conexiones emocionales con otros (la interacción social se vuelve más sencilla, estamos más motivados para la misma), reforzando por tanto aquellas conductas de éxito o superación y motivando a la persona a acercarse a su red social y crear vínculos. Es una emoción que facilita reproducir conductas que nos son útiles para la supervivencia (desde jugar -el juego no deja de ser un elemento de estimulación y desarrollo físico y mental- a la superación de dificultades y la conexión social). La felicidad, muchas veces, también se ha asociado con un aumento de creatividad y facilita encontrar soluciones originales a los eventos vitales(13).

    La tristeza es la emoción que nos ayuda a parar, a recuperar energías. En un contexto de adversidad, pérdida o confusión, la tristeza suele motivarnos a hacer una pausa y a reflexionar sobre nuestra situación

    Siguiendo el acrónimo llegamos a la Tristeza, la que posiblemente sea la emoción más difícil de encontrarle utilidad. Aunque también suelen experimentarse con desagrado, parece más sencillo señalar las ventajas evolutivas de emociones como la ira o el miedo para la supervivencia. Por contra, con la tristeza esta utilidad está más oculta ¿Para qué sirve una emoción que nos genera displacer, que parece restarnos energía y sumirnos más en nuestro mundo interno? ¿En qué ha podido favorecer la tristeza a nuestra evolución y supervivencia como especie? Aunque parezca difícil, sí podemos identificar al menos dos elementos relacionados con esta emoción que nos ayudan. 

    • En primer lugar, la tristeza es la emoción que nos ayuda a parar, a recuperar energías. En un contexto de adversidad, pérdida o confusión, la tristeza suele motivarnos a hacer una pausa, a reflexionar sobre nuestra situación, lo que a su vez permite que podamos extraer aprendizajes de lo vivido y nos ayuda en la toma de decisiones posterior. Pongamos el ejemplo de un duelo o de una ruptura de pareja. En ambos casos, la tristeza es una emoción frecuente (en el caso de duelo incluso es una de las etapas o fases a transcurrir según los estudios clásicos de Kubler-Ross), sin ella la experiencia pasaría rápidamente, ahorrándonos dolor, pero también evitando que descansáramos en un contexto de importante agotamiento emocional, que pudiéramos estar más preparados para posibles futuras ocasiones o que pudiéramos aprender y recopilar aquellos aprendizajes relacionados con lo que la persona nos ha aportado.
    • En segundo lugar, la tristeza tiene una finalidad social, interpersonal(15). Según diferentes estudios, las personas tendemos más a acercarnos y apoyar u ofrecer nuestra ayuda cuando percibimos que el otro se encuentra triste o bajo de ánimo, que cuando percibimos que la otra persona está en un estado más neutro o incluso alegre. Así, aunque aparentemente la tristeza nos introduce más en nuestro mundo interior, también serviría como señal externa de necesidad de apoyo, facilitando el acercamiento y la empatía de nuestra red social. Otras de las situaciones dónde aparece tristeza puede ser cuando estamos en situaciones altamente estresantes (o posteriormente) lo que sería conocido como la fase de agotamiento (cuando el organismo ha liberado adrenalina y corticoides ante situaciones de estrés durante un largo periodo de tiempo)(15). Para resumir: la tristeza nos señala que necesitamos parar, descansar y establecer conexiones positivas con los otros. 

    La ira nos impulsa hacia el enfrentamiento, incrementa la tensión muscular y la presión arterial, y nos predispone para combatir aquello que percibimos como un peligro

    Con respecto a la cuarta emoción primaria, la Ira o Enfado, ocurriría algo similar a la emoción de Miedo. Siendo una emoción vivida de forma habitualmente desagradable, se trata de una emoción básica y fundamental para hacer frente a aquellos estímulos o situaciones percibidas como amenazantes o injustas. A diferencia del miedo, cuyo correlato conductual pasa generalmente por el alejamiento o la huida ante la posible amenaza, la ira nos impulsa hacia el enfrentamiento, incrementa la tensión muscular y la presión arterial, y nos predispone para combatir aquello que percibimos como un peligro. A nivel evolutivo, sería una emoción clave para hacer frente a diferentes depredadores. En la actualidad, además de activarse en situaciones de peligro físico, puede ser clave para hacer frente a amenazas a nuestros derechos o para expresar opiniones y marcar nuestros límites en situaciones en las que esto puede resultar difícil. Sería por tanto una emoción especialmente “energizante”, activadora.

    Es necesario enfadarse de vez en cuando para poder defendernos y crear situaciones justas. Es imposible no enfadarse nunca (en ese caso, seguramente reprimamos la emoción y posteriormente tomará forma de tristeza o de somatizaciones). La tristeza y la ira son emociones que aunque aparentemente muestran energías opuestas suelen darse la mano y cuando no atendemos una, será la otra la que tome el control. La ira es buena cuando nos permite defendernos. 

    Por otra parte, también es muy problemático cuando experimentamos ira de forma frecuente (“todo nos molesta”), por lo que será beneficioso un análisis más profundo sobre si está enmascarando tristeza o si estamos “interpretando” las situaciones del medio de manera mucho más injusta de lo que son. 

    El asco tiene también una función defensiva, en este caso más enfocada a la alerta o rechazo ante condiciones de higiene o alimentos que puedan resultarnos dañinos

    El Asco, por su parte, tiene también una función defensiva, en este caso más enfocada a la alerta o rechazo ante condiciones de higiene o alimentos que puedan resultarnos dañinos. Nos dirigiría hacia la evitación de elementos nocivos que puedan ser un peligro para nuestra salud. Como curiosidad, se trata de la emoción cuyo condicionamiento resulta más aversivo, incluso por encima del miedo. El asco también se encuentra en la base de nuestro comportamiento con los otros, donde el rechazo social y la vergüenza subyacen de esta emoción(16). Se siente “aversión” (asco, nos alejamos) hacia aquellas personas cuyo comportamiento se aleja de las normas sociales. Evolutivamente sirve para que (como grupo) podamos mantener la estabilidad de la tribu. Nos señalaría “de manera colectiva” lo que está bien y lo que está mal, favorece que las personas diferentes sean rechazadas por suponer una amenaza para la colectividad. Además el asco, tiene una fuerte relación con el “código moral” e incluso con las “leyes no escritas socialmente”, hasta el punto de que cuando creemos que nosotros podemos transgredirlas de alguna forma experimentamos vergüenza (temor al rechazo social). En resumen, el asco preserva el organismo (y la imperturbabilidad del mismo) y la sociedad. 

    La sorpresa se trata de una emoción activadora o predisponente a la respuesta ante una novedad inesperada, bien sea esta positiva o negativa

    Para finalizar con las emociones básicas se encuentra la Sorpresa. Se trata de la última de las emociones primarias o básicas identificada y validada a nivel intercultural (tras establecerse esta clasificación, se tardó aún algunos años más en encontrar su presencia y expresión en diferentes culturas y sociedades e incluirla como una emoción primaria). Dentro de la clasificación artificial de emociones “positivas” (alegría, orgullo, etc.) y “negativas” (miedo, tristeza, ira, etc.), la sorpresa podría ocupar un espacio más intermedio o neutral, pero no por ello deja de tener una función. Se trata de una emoción activadora o predisponente a la respuesta ante una novedad inesperada, bien sea esta positiva o negativa. Es decir, la sorpresa nos dirige hacia una respuesta de alerta o atención ante algo nuevo, nos facilita por tanto el responder a situaciones no vividas anteriormente y ante las que no tenemos un patrón de respuesta estructurado que pueda activarse de manera más automática.

    Como resumen, podemos señalar que cada emoción tiene una o más funciones que nos facilitan adaptarnos a nuestro medio, dar una respuesta ante diferentes estímulos o situaciones, nos ayuda a evitar o sobreponernos a peligros, a conectarnos con nuestra red social o a aprender de las experiencias vividas.

    GUÍA BREVE SOBRE PAUTAS PARA FAVORECER UNA ADECUADA GESTIÓN EMOCIONAL

    1. Identificar ¿Qué estoy sintiendo? ¿Dónde lo siento? ¿Qué situación o pensamientos me está causando esta emoción? La primera parte para poder gestionar nuestro mundo interno es una correcta identificación. Esta habilidad(17) consiste en conocer QUÉ estamos sintiendo, parece sencillo, pero muchas veces entraña mucha complejidad. No es infrecuente que no sepamos qué emoción se experimenta o que experimentemos varias a la vez. Además es frecuente que algunas enmascaren a otras (por ej., la tristeza y la ira tienden a “cubrirse”). Para identificarlas correctamente la primera pauta es una que, aunque muy básica, solemos realizar con poca frecuencia: parar.

    Únicamente “parando” podemos entender lo que ocurre. Una vez sabemos que estamos experi­mentando algo, es bueno parar y reflexionar

    Únicamente “parando” podemos entender lo que ocurre. Una vez sabemos que estamos experimentando algo, es bueno parar y reflexionar. El cuerpo nos puede dar bastantes pistas sobre lo que nos ocurre, localizar qué se siente y “dónde” nos permitirá identificar las emociones correctamente (no es lo mismo sentir un vuelco en el estómago que tensión muscular cuando vemos a una persona que nos ha afligido). Posteriormente, es necesario conocer qué pensamientos, estímulos externos o situaciones suelen desatar las reacciones emocionales en nosotros.

    2. Pautas de autocuidado: A veces las emociones se ven aumentadas o son señales de que estamos desatendiendo nuestro organismo. Cuando no dormimos, no hacemos deporte o no nos alimentamos bien es frecuente sentirse cansado, triste o irritable (y estas reacciones facilitan que sigamos desatendiendo nuestro organismo). Es difícil sentirse bien si nuestro cuerpo no está bien. 

    Para ello, antes de proceder a pautas de mayor complejidad es necesario saber si una persona está bien hidratada, bien alimentada (comida rica en fibra y vitaminas, cada pocas horas) y se asegura un buen descanso nocturno.

    Una guía orientativa es el modelo 8-8-8 y que haría referencia a reservar al día 8 horas de sueño, 8 horas de productividad (englobando no solo trabajo formal, sino también estudio, formación, tareas domésticas y otras actividades productivas) y 8 horas dedicadas al autocuidado como la alimentación y al descanso/ocio (entendiendo el ocio como actividades positivas para uno mismo, que generalmente son más gratificantes cuando tienen un componente social y en medios naturales)(18).

    3. Expresión y comunicación: Todos hemos escuchado la frase de que aquello que no expresamos, nos enferma. Esta frase hace referencia a que las emociones “necesitan” para su regulación que las exterioricemos de alguna manera. La expresión verbal es una de las primeras estrategias de regulación. Trastornos como las somatizaciones, los trastornos de la conducta alimentaria o incluso el curso y pronóstico del cáncer (la llamada personalidad tipo C)(3) se relacionan con una escasa expresión. En casos de alta gravedad traumática (Ej. personas que han sido víctimas de agresiones físicas y sexuales) pueden mostrar una gran dificultad para “poder hablar” sobre lo que sienten(8). El “hablar” permite organizar el pensamiento y detiene las evitaciones (hacer como que no existen) para afrontarlas y aceptarlas, pasos necesarios para su manejo.

    “Regularnos a través de los otros” es necesario para todos los organismos. Es decir, permitir que otra persona nos calme, nos aporte perspectiva o nos sirva de modelado emocional

    Además, la comunicación permite que no solo gestionemos mediante autorregulación, sino que favorece la co-regulación o “regularnos a través de los otros”(8), que es necesaria por todos los organismos y sobre todo en fases tempranas como la niñez y la adolescencia. Es decir, permitir que otra persona nos calme, nos aporte perspectiva o nos sirva de modelado emocional. Estudios clásicos sobre el apego de Bowlby y de Harlow ya apuntaban como el contacto “piel con piel” tanto en animales, en situaciones experimentales, como en los vínculos madre-hijo favorecían un modelo de co-regulación.

    4. Regulación fisiológica: Las estrategias de regulación fisiológica, conocidas como estrategias de primer nivel, son aquellas que hacen referencia a volver a regular al organismo cambiando el estado físico del mismo. Estas estrategias, aunque sencillas, suelen ser poco utilizadas. Engloban desde actividades de regulación física básica como la respiración, el deporte u otras actividades como el yoga; hasta técnicas más específicas como la relajación muscular progresiva de Jacobson o la relajación autógena de Schutz.

    Dentro de la respiración existen diferentes tipos: abdominal, diafragmática, contada. El propósito es regular la respiración, que en emociones intensas se encuentra alterada. Cuando experimentamos ansiedad la respiraciones suelen ser más cortas, rápidas y menos profundas. El objetivo es calmar nuestros pensamientos y nuestras emociones a través del cuerpo (en este caso la respiración). 

    La relajación muscular de Jacobson consiste en tensar y soltar grandes grupos musculares creando una sensación de distensión muscular y permitiendo la sensación de relajación muscular, que frecuentemente desaparece cuando estamos intranquilos. 

    Por último la relajación autógena de Schutz consiste en autogenerarse sensación de calor y de pesadez, puesto que el organismo cuando está alterado suele tener menos circulación periférica y hay más frío en extremidades. 

    “Vigilar” u observar los procesos mentales como los pensamientos y su relación con los estados emocionales y los comportamientos es la base de la terapia de psicólogos cognitivos y de muchos modelos de psicoterapia que han demostrado ser eficaces para el tratamiento de trastornos mentales como la ansiedad, depresión, etc.

    5. Vigila tus pensamientos: Una vez identificadas las emociones y el correlato fisiológico y corporal de las mismas, puede ser de ayuda analizar los pensamientos y cogniciones que se asocian con estas. “Vigilar” u observar los procesos mentales como los pensamientos y su relación con los estados emocionales y los comportamientos es la base de la terapia de psicólogos cognitivos como Beck y la base de muchos modelos de psicoterapia que han demostrado ser eficaces para el tratamiento de trastornos mentales como la ansiedad, depresión, etc.

    Es habitual que determinados pensamientos aparezcan de manera recurrente, asociándose a determinadas emociones, algunas de ellas con alto sufrimiento cuando se prolongan en el tiempo o cuando aparecen con una intensidad elevada (tristeza, culpa, miedo, vergüenza, etc.). Muchas veces, detrás de estos pensamientos, existen distorsiones cognitivas que afectan a nuestra percepción de las situaciones o de nosotros mismos, favoreciendo la intensidad emocional que nos acaba produciendo malestar.

    Por ejemplo, si hemos crecido en una familia o en un entorno escolar muy crítico, es posible que en situaciones negativas donde algo no ha salido como queríamos, tendamos a echarnos la culpa a nosotros mismos de manera exagerada; incluso ante pequeños errores o fallos que no tienen que ver con nosotros o situaciones sin demasiada importancia (sesgos de personalización y de sobregeneralización o magnificación). Esta situación suele llevar a emociones de rabia, culpa o tristeza de manera muy prolongada o intensa, lo que puede conducirnos a cambiar nuestra actividad cotidiana, abandonando actividades sociales o encerrándonos más en nosotros mismos. Es lo que se llama triángulo de Cognición-Emoción-Acción propuesto por Albert Ellis, donde cada elemento puede provocar una cascada de cambios en el siguiente.

    Aprender a identificar cuándo nuestros pensamientos pueden estar distorsionados puede ayudar por tanto a cambiar esa dinámica. Técnicas propias de la llamada Reestructuración Cognitiva propuesta por autores clásicos de psicología cognitiva como la fecha descendente (localizar las creencias nucleares y más profundas) o los auto-registros situación-pensamiento-emoción-acción, pueden ayudar a darnos cuenta de estas interacciones y a modificar aquellas que no son reales o útiles para nuestro bienestar emocional.

    6. Permítete sentir (aceptación): Si bien es importante poner en cuestión nuestros pensamientos y acciones para poder modificar aquellos perjudiciales en nuestro desarrollo, esto no funciona de la misma manera con las emociones(11). Como hemos dicho al comienzo del artículo, no hay nada peor para hacer desaparecer una emoción que intentar que esta “se vaya”. A menudo se acaba logrando un efecto paradójico por el cual esta se hace más presente. Por ello, es importante aprender a aceptar, nombrar, analizar y permitir que nuestras emociones se desarrollen sin juzgar. Escuchar lo que nuestro cuerpo nos dice y validar las emociones de otros cuando estos nos las transmiten es la clave para una adecuada salud emocional(8).

    En resumen: la salud psicoemocional es un concepto que alude al bienestar psicológico, entendido como la capacidad de experimentar todas las emociones con plenitud (tanto las agradables como las desagradables). El artículo empieza con una amplia descripción de las emociones diferenciando entre las emociones primarias (expresiones filogenéticas compartidas por todas las culturas) y las secundarias (más influenciadas por las idiosincrasias de la experiencia y de los aprendizajes en sociedad). Posteriormente, se ofrecen algunas concepciones sobre las emociones relacionadas con las funciones generales (supervivencia y comunicación) y las funciones específicas de cada emoción primaria. Al conocer la función de cada emoción, será más fácil reconocerlas y actuar de manera diferente ante cada una de ellas, sin censurar ni reprimir ninguna. Por último, el apartado de gestión emocional nos ofrece algunas pautas de regulación tanto de primer nivel (regulación fisiológica) como estrategias cognitivas de mayor complejidad.

     

    Bibliografía

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    8. Van Der Kolk B. El cuerpo lleva la cuenta: cerebro, mente y cuerpo en la superación del trauma. Barcelona: Eleftheria; 2020.

    9. Bennett M, Matthews L. The Role of Second-Order Belief-Understanding and Social Context in Children’s Self-Attribution of Social Emotions. Social Development. 2000; 9(1):126-30. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9507.t01-1-00115.

    10. Hayes SC, Wilson KG, Gifford EV, Follette VM, Strosahl K. Experiential avoidance and behavioral disorders: A functional dimensional approach to diagnosis and treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1996;64(6):1152-68. http://dx.doi.org/10.1037/0022-006x.64.6.1152.

    11. Hayes SC. Sal de tu mente y entra en tu vida: La nueva terapia de aceptación y compromiso. Bilbao: Desclee Brouwer; 2011.

    12. Sih A, Chung HJ, Neylan I, Ortiz-Jimenez C, Sakai O, Szeligowski R. Fear generalization and behavioral responses to multiple dangers. Trends in Ecology & Evolution. 2022; 22:S0169-5347(22)00281-6. http://dx.doi.org/10.1016/j.tree.2022.11.001.

    13. Khan SM, Abbas J. Mindfulness and happiness and their impact on employee creative performance: Mediating role of creative process engagement. Thinking Skills and Creativity. 2022; 44(101027):101027. http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2022.101027.

    14. Loth E, Poline JB, Thyreau B, Jia T, Tao C, Lourdusamy A, et al. Oxytocin Receptor Genotype Modulates Ventral Striatal Activity to Social Cues and Response to Stressful Life Events. Biological Psychiatry. 2014; 76(5):367-376. http://dx.doi.org/10.1016/j.biopsych.2013.07.043.

    15. Lazarus RS. Toward better research on stress and coping. American Psychologist. 2000; 55(6):665-673. http://dx.doi.org/10.1037//0003-066x.55.6.665.

    16. Juárez AG. El asco desde la mirada psico-social: emociones y control social. El Alma Pública. Revista Desdisciplinada de Psicología Social. 2008; 1:73-87.

    17. Dimaggio G, Semerari A, Carcione A, Nicolo G, Procacci M. Psychotherapy of personality disorders: Metacognition, states of mind and interpersonal cycles. London: Routledge; 2007.

    18. Barraca J, Pérez-Álvarez M, Bleda JHL. Avoidance and Activation as Keys to Depression: Adaptation of the Behavioral Activation for Depression Scale in a Spanish Sample. The Spanish Journal of Psychology. 2011;14(2):998-1009. http://dx.doi.org/10.5209/rev_sjop.2011.v14.n2.45.

     

    Bibliografía recomendada

    • González-Blanch C, Gómez-Carazo N, López-Sánchez MV. Trastornos de la personalidad. Los problemas detrás de la máscara. España: Biblioteca de Psicología. Bonalletra Alcompas; 2022.
    • Hayes SC, Wilson KG, Gifford EV, Follette VM, Strosahl K. Experiential avoidance and behavioral disorders: A functional dimensional approach to diagnosis and treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1996; 64(6):1152-68.
    • Hayes SC. Sal de tu mente y entra en tu vida: La nueva terapia de aceptación y compromiso. Bilbao: Desclee Brouwer; 2011.
    • Norman GJ, Berntson GG, Cacioppo JT. Emotion, Somatovisceral Afference, and Autonomic Regulation. Emotion Review. 2014; 6(2):113-23.
    • Van Der Kolk B. El cuerpo lleva la cuenta: cerebro, mente y cuerpo en la superación del trauma. Barcelona: Eleftheria; 2020.

     

     
     

    ¿Qué les preocupa a los adolescentes hoy?

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    ¿Qué les preocupa a los adolescentes hoy?

    Dra.Leonor Liquete

    L. Liquete Arauzo
    Pediatra. GAS Gerencia de Asistencia Sanitaria de Palencia.

     

    “Me preguntan ¿todo ok? Saben que está todo mal.
    Les respondo todo bien, porque sé que les da igual”. Andrómeda.
    “Perdón por ser un desastre, pero gracias por quererme”. Bad Bunny
    “Nunca te des por vencido, las grandes cosas llevan tiempo”. Anuel AA.

     

    Empiezo este editorial diciendo que “no entender a los adolescentes” ya no se considera una opción válida, desde el punto de vista profesional, para ningún médico que tenga que atender a adolescentes en Estados Unidos (EE.UU.).

    ¿Qué es lo primero que pensaríais?

    Quizás, que la especialidad de Medicina de la Adolescencia está plenamente instaurada en EE.UU.

    Pero no, la realidad es que algo va mal entre los adolescentes en la sociedad norteamericana…

    Sí, algo va mal. Desde el 2007, las tasas de suicidio juvenil no han parado de aumentar en EE.UU. No obstante, lo más alarmante no es un aumento global, sino un cambio en el prototipo. Este incremento de suicidios se ha dado sobre todo en chicas, en edades más jóvenes (entre los 10 y 14 años) y con el uso de métodos de alta letalidad (asfixia, ahorcamiento…). En respuesta, la Academia Americana de Pediatría (AAP), la Academia Americana de Psiquiatría Infantil-Adolescente (AACAP) y la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), en octubre del 2022, recomendaron el despistaje de problemas conductuales, sociales y emocionales, de forma periódica, en todos los adolescentes. Paralelamente, la U.S. Preventive Services Task Force (USPSTF) exhorta la capacitación de todos los médicos de familia y pediatras para hacer una correcta valoración integral del adolescente, independientemente del motivo de consulta. Además, la USPSTF alienta el despistaje periódico de depresión mayor en todos los pacientes entre 12 y 18 años, y, de ansiedad en aquellos entre 8 y 18 años (ambos con grado de evidencia B)(1-2).

    ¿Por qué la Academia Americana de Pediatría (AAP) ha hecho esta recomendación?

    Porque, aunque el 50% de los adolescentes acuden a consulta médica al menos una vez al año, rara vez consultan por un problema emocional, aunque lo estén padeciendo. Y lo padecen, porque los datos de suicidio juvenil son apabullantes (solamente en 2018, 596 niños entre 10 a 14 años se suicidaron en EE.UU.)(3). Así, cualquier consulta que realiza un adolescente puede ser una oportunidad para el diagnóstico precoz de una enfermedad mental.

    ¿Y en Europa?, ¿Serán las Sociedades Médicas Europeas las siguientes en recomendarlo?

    Sin duda, la AAP es un referente para el resto de las sociedades pediátricas. De hecho, a nivel de EUROPREV ya se está estudiando el impacto real que tendría en poblaciones adolescentes europeas estrategias como las recomendadas en EE.UU. Inclusive, en 2020 la Prev Infant recomendó encarecidamente la formación de los pediatras en abordaje integral del adolescente.

    Además, la realidad en España es que, durante el 2021 y el 2022, las consultas o peticiones de ayuda por ideas autolíticas en adolescentes se han incrementado de forma exponencial, y, que la tasa de suicidios en menores de 14 años, de forma inédita en España, ha crecido(4). Y cómo señaló EUROSTAT, el suicidio juvenil es un poderoso indicador de que existen problemas sin resolver en una sociedad.

    ¿Qué piensan sobre esto los pediatras españoles?

    Pues el debate está servido.

    Anclados en una pediatría en la que lo valioso es únicamente la provisión de servicios hospitalarios- de talante reactivo y de actuación episódica- encontramos a muchos pediatras. Su credo es que la adolescencia es una etapa sana y que ellos no están para eso.

    ¿Sana?

    La adolescencia es la etapa en la cual el joven ha de adquirir todas aquellas habilidades sociales, conductuales y de autocontrol que se consideran necesarias para convertirse en un adulto útil e integrado en la sociedad. Y lo ha de hacer en un contexto de enorme vulnerabilidad, desde múltiples puntos de vista como el biológico, el psicológico, el social, etc.

    Para resumir, que en los adolescentes lo raro es que no “les pase nada” o que no necesiten nada.

    • En una posición intermedia están muchos pediatras de Atención Primaria y Especializada, que argumentan un “quiero y no puedo”. Sus razones son que carecen de herramientas, de formación y de tiempo suficiente para hacer una buena valoración y screening de patologías mentales en adolescentes.

    Con respecto a esto, sólo resaltaría que cada nueva atribución que se recibe en cualquier servicio debe ir unida a la asignación de unos recursos que permitan una ejecución eficiente, ya que el resto sería demagogia.

    • En último lugar, nos encontramos aquellos profesionales que sentimos la necesidad de acompañar al adolescente, en esta etapa de metamorfosis. Y no lo hacemos a cambio de nada, no creáis, lo hacemos porque es muy satisfactorio y, sobre todo, porque pocas cosas tienen tanto impacto en salud como hacer prevención y promoción de la salud en la adolescencia(5).

    ¿Y por donde empezamos?

    Habrá quienes necesiten esperar a que la AEP lo publique para empezar a considerarlo. Para el resto, un buen comienzo es mirar a los adolescentes con otros ojos.

    Un buen comienzo es mirarlos con otros ojos…

    Para verlos con otros ojos hay dos caminos: la primera es conocer sus gustos, sus necesidades, sus miedos (para lo que os invito a leeros este número de Adolescere). Y la segunda, es igual que la primera, pero incluyendo la visión de aquellas personas que trabajan a diario con ellos, como sus profesores, entrenadores, médicos de adolescentes… y escuchar la música que oyen.

    ¿Y qué piensan aquellos que trabajan a diario con adolescentes? Pues que son unos capullos… y una gran oportunidad

    ¿Capullos? Sí, son unos seres en metamorfosis activa, y si no se tuerce la cosa serán unas hermosas mariposas cuando terminen su desarrollo. Y no, la metáfora no es mía, y no recuerdo a quién se la oí decir por primera vez, pero dado que la mayoría de mi familia son profesores de Educación secundaria y Bachillerato, cualquiera podría haber sido. Y, es que, de sus
    experiencias como profesores surgía una imagen diferente, y mucho más humana de los adolescentes. Ellos, sus profesores, los definían como seres llenos de valores, de sueños, de ganas de cambiar todo, y, al mismo tiempo, especímenes “en proceso de encontrase a sí mismos” a base de ejercitar el método del ensayo-prueba-error (voy a probar si no estudio y apruebo el examen; si hago el gracioso en clase y me quitan el mote de empollón o de pringado…).

    “Locura es hacer lo mismo una vez tras otra y esperar resultados diferentes”. Albert Einstein

    Y son una gran oportunidad…

    Las conductas de los adolescentes pueden explicarse por los procesos biológicos y neuronales de transformación que sufren, junto con las experiencias vitales que están viviendo y, por la interpretación que hacen de ellas.

    Y sí, el adolescente necesita experimentar y tiene un cerebro inmaduro… Pero si todo se redujera a eso… ¿por qué los adolescentes no prueban de todo?, es decir ¿porque hay variabilidad en el tipo de experiencia o en la intensidad de la experimentación entre los adolescentes?

    Habrá diferentes opiniones… La mía es que los adolescentes, a pesar de ser inmaduros, son seres humanos y los humanos cuando hacemos una cosa (o dejamos de hacerla) es porque esperamos obtener algo a cambio. Ese algo puede ser obtener admiración, ser aceptados en un grupo…

    “Los pájaros nacidos en jaula creen que volar es una enfermedad”. Alejandro Jodorowsky

    Por eso, conocer cual es el contexto en el que vive el adolescente es imprescindible y os aseguro que este apasionante número de la revista, que tiene como título “Problemas psicosociales en la adolescencia”, no os dejará indiferentes.

    Y, quizás, escuchar lo que escuchan…

    La música de los adolescentes refleja muchas de sus inquietudes, anhelos y dudas…; ¿Y qué escuchan? He recogido algunas frases de esos trap que oyen al inicio del editorial… ¿sorprendidos?

    Para concluir, diré que me sentiría satisfecha si con este editorial consigo que veáis a los adolescentes con otros ojos, como lo que son: “soñadores confusos”, “pintores de la sociedad del futuro”. Una sociedad futura que se presenta llena de grandes desafíos y que necesitará de su entusiasmo, frescura e implicación para encontrar soluciones. Adelante, ellos lo merecen.

     

    Bibliografía

    1. American Academy of Pediatrics, American Foundation for Suicide Prevention, National Institute of Mental Health. Suicide [Internet]. New York: AAP; 2022]. Actualizado 29 de agosto de 2022. [Consultado el 12 de diciembre de 2022]. Disponible en: https://www.aap.org/en/patient-care/blueprint-for-youth-suicide-prevention/.
    2. Agency for Healthcare Research and Quality. Screening for Depression, Anxiety, and Suicide Risk in Children and Adolescents: An Evidence Review for the U.S. Preventive Services Task Force. Evidence Synthesis [Internet]. New York: AHRQ; 2022. Actualizado 11 de octubre de 2022. [Consultado el 8 de diciembre de 2022]. Disponible en: Recommendation: Depression and Suicide Risk in Children and Adolescents: Screening | United States Preventive Services Taskforce (uspreventiveservicestaskforce.org).
    3. Agencia EFE-EE.UU. La tasa de suicidio en EEUU es la más alta desde la Segunda Guerra Mundial. Infobae.
    4. Ministerio de Justicia, Departamento de Toxicología y Ciencias Forenses. Memoria 2021. Madrid: Gobierno de España; 2021. Disponible en: Servicio de Información Toxicológica. Memoria 2021 (mjusticia.gob.es).
    5. Skeen,S et al. Adolescent Mental Health Program Components and Behavior Risk Reduction: A Meta-analysis; Pediatrics. 2019; 144 (2):1-13.