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Salud psicoemocional

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Salud psicoemocional

M.V. López-Sánchez(*), P. San Millán Tejedor(**), J.A. López-Villalobos(***).
(*)Doctora en Psicología. Psicóloga Especialista en Psicología General Sanitaria. Hospital Universitario Marqués de Valdecilla. Santander, Cantabria. (**)Psicólogo Clínico. Hospital Universitario Marqués de Valdecilla. Santander, Cantabria. (***)Doctor en Psicología. Psicólogo Clínico. Complejo Asistencial Universitario de Palencia.

 

Fecha de recepción: 14-12-2022
Fecha de publicación: 28-02-2023

 

Adolescere 2023; XI (1): 6-15

 

Resumen

La salud psicoemocional consiste en ser capaces de vivir una experiencia emocional completa, vivenciando tanto las emociones positivas como las negativas y permitiendo su desarrollo, así como el espacio necesario para cada una de ellas. Todas las emociones tienen una función determinada que garantiza tanto la supervivencia como la comunicación de una persona. Las emociones principales (miedo, alegría, tristeza, ira, asco, sorpresa) tienen funciones de protección, cohesión, descanso, aprendizaje y perseveración. Identificarlas correctamente y conocer su función permitirá una buena gestión posterior. Por último, se ofrecen algunas claves sobre cómo ayudar a gestionar las emociones cuando estas, debido a su intensidad o a un mal manejo anterior, son capaces de desbordarnos..

Palabras clave: Emoción; Salud; Gestión emocional.

Abstract

Psycho-emotional health consists of being able to live a complete emotional experience, living through both positive and negative emotions and allowing their development as well as the necessary space for each of them. All emotions have a certain function that guarantees both the survival and communication of a person. The main emotions (fear, joy, sadness, anger, disgust, surprise) have functions of protection, cohesion, rest, learning and perseveration. Identifying them correctly and knowing their function will allow an adequate subsequent management. Finally, some keys are offered on how to help manage emotions when these, due to their intensity or previous mismanagement, are capable of overflowing us.

Key words: Emotion; Health; Emotional management.

“Casi todo el mundo piensa que sabe que es una emoción hasta que intenta definirla”.
Wenger, Jones y Jones, 1962

Introducción

La adolescencia es un periodo de la vida con entidad propia que incluye numerosos cambios en la esfera biológica, psicológica y sociológica. Las emociones son inherentes al ser humano y en la adolescencia es habitual cierta dificultad en su regulación por la maduración tardía del sistema cerebral de control cognitivo (mecanismos neurofisiológicos de la corteza prefrontal). A su vez en las consultas de Pediatría y de Salud Mental es habitual la presencia de trastornos con dificultades en la regulación emocional como Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, Trastornos de Conducta, Ansiedad o Depresión. En estas circunstancias, parece importante hablar de salud psicoemocional y de procedimientos de gestión emocional útiles en la adolescencia y en cualquier época de la vida.

Todos hemos oído, leído o aprendido en algún momento cuales son las claves para mantener una buena salud física. Todos sabemos que hay que alimentarse bien, comer frutas y verduras y hacer deporte para tener un cuerpo sano. Sin embargo, cuando hablamos de salud psicoemocional estas pautas no están tan claras: sabemos que hacer para mantener un cuerpo saludable pero ¿qué pasa con nuestra mente? 

A continuación explicaremos brevemente en qué consisten las emociones, cuales son y cómo detectarlas para poder empezar a gestionar nuestro mundo interno. 

Tener una buena salud emocional no significa estar siempre alegres, ni sentirnos bien de manera continuada. No consiste en eliminar las emociones “negativas” y no sentirse nunca enfadado o triste

Para empezar hace falta una aclaración importante: tener una buena salud emocional no significa estar siempre alegres, ni sentirnos bien de manera continuada. La salud emocional no consiste en eliminar las emociones “negativas” y no sentirse nunca enfadado o triste. Tener una buena salud emocional consiste en ser capaz de apreciar la diferente gama emocional (con todos sus claroscuros) y ser capaz de manejar las emociones de tal forma que, al mismo tiempo que las damos su espacio, no sintamos que nos desbordan(1).

Por lo tanto, la primera pregunta que debemos responder es: ¿Qué son las emociones? 

Las emociones

Las emociones son reacciones automáticas a estímulos relevantes para nosotros, tanto externos como internos, y se sienten en el cuerpo aunque a veces no sabemos escucharlas

Las emociones son reacciones automáticas a estímulos relevantes para nosotros, tanto externos (situaciones, personas, etc.) como internos (imágenes mentales, pensamientos, sensaciones fisiológicas, etc.). Es la energía que nos permite responder a dichos estímulos(2) (la palabra emoción deriva del latín emotio, “movimiento” o “impulso”). Las emociones se sienten en el cuerpo aunque a veces no sabemos escucharlas. Cada emoción tiene su propio correlato fisiológico(3) más o menos compartido entre todos los seres humanos, aunque también hay idiosincrasias. Sin embargo, no siempre es sencillo identificar lo que sentimos y para ello lo primero es tener algunos conceptos claros: 

¿Para qué nos sirven las emociones?

Las emociones llevan en nuestro organismo desde las primeras fases de la evolución, forman parte de nuestra historia filogenética(4) y son compartidas con el resto de animales. Mantener el sistema emocional tiene un coste para nuestra especie y sabemos que, evolutivamente hablando, si alguna característica no es práctica suele desaparecer a lo largo del tiempo. Sin embargo, las emociones permanecen ¿Por qué permitiría la evolución el mantenimiento de un sistema tan caro, si este no sirviera para nada?

Las emociones cumplirían las siguientes funciones(5): 

Supervivencia

Las emociones nos dan información importante sobre el ambiente y garantizan nuestra supervivencia. El sentir asco ante comida desconocida o ante alimentos putrefactos favorece que el organismo no los ingiera e impide que enferme. El sentir miedo cuando estamos ante grandes depredadores o cuando nos asomamos a un acantilado, despierta un sistema de alarma que favorece que nos protejamos. Además el proceso emocional tiene la característica de ser especialmente rápido, lo que constituye una ventaja evolutiva importante: sentimos las emociones antes de que podamos procesar la información del entorno (muy conveniente si estamos en peligro).

Aunque en el momento actual no es necesario enfrentarnos diariamente a situaciones de vida o muerte, el funcionamiento cerebral de las emociones no ha cambiado a lo largo de los siglos. Este sistema de las emociones se activa ante situaciones que aunque no son peligrosas en sí mismas, si pueden desestabilizarnos, como puede ser enfrentarse a una situación social o laboral. Lo importante es conocer aquello que la emoción quiere transmitirnos y por tanto es un mensajero que conviene escuchar antes que eliminar, como desarrollaremos con posterioridad. 

Comunicación

Las emociones permiten funciones sociales, como son las de facilitar la interacción social, permitir la comunicación de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial

Los seres humanos necesitamos comunicarnos para sobrevivir. El ser humano es un ser social y gracias a la cooperación hemos podido evolucionar como especie. Las emociones permiten funciones sociales, como son las de facilitar la interacción social, permitir la comunicación de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial(6).

Las personas estamos en constante flujo de información, las emociones de los otros pueden favorecer una especie de “contagio emocional”(7) y darnos información sobre si la situación que se nos presenta es segura.

Cuando hablamos de comunicación, no debemos pensar únicamente en las palabras. Gran parte de la comunicación, se transmite a través de la comunicación no verbal y/o para-verbal y generalmente es esta la que nos aporta más información. Si una persona nos dice que “está bien” pero tiene lágrimas en los ojos, seguramente nos dé la impresión de que está triste –a pesar de sus palabras-. Si una persona nos asegura que está tranquila pero ha aumentado el volumen de la voz, habla más rápido y sus gestos son más bruscos, podremos deducir que está en situación de enfado o que está intranquilo (y consecuentemente nos transmitirá parte de esta intranquilidad).

¿Existen emociones primarias y secundarias?

Las emociones primarias son aquellas respuestas a estímulos externos o internos que energizan una determinada respuesta o comportamiento, están presentes de manera universal en toda la especie humana y surgen en las primeras etapas del desarrollo

Las emociones primarias son aquellas respuestas a estímulos externos o internos que energizan una determinada respuesta o comportamiento, están presentes de manera universal en toda la especie humana y surgen en las primeras etapas del desarrollo. Son aquellas que nos impulsarán rápidamente hacia ciertas acciones (lucha, huida, parálisis)(8). Precisamente es esta rapidez la que garantiza nuestra seguridad. Estas emociones, surgen en nuestros primeros años de vida (pueden reconocerse respuestas asociadas a las mismas durante el primer año de vida) y sirven de base para el desarrollo de emociones y sentimientos de mayor complejidad. 

Estas emociones básicas son: miedo, alegría, tristeza, ira, asco y sorpresa (cuya regla nemotécnica responde al acrónimo de MATIAS). Esta clasificación fue creada por Paul Ehkman(3) en el año 1994 y sus estudios ilustran la transculturalidad de estas emociones primarias: existen en todas las culturas y tienen las mismas expresiones faciales. Estos estudios se han llevado a cabo incluso en tribus en las que se apreciaba una escasa socialización con el mundo occidental y se apreciaban las mismas expresiones (además de que ellos reconocían también las mismas). Pese a lo innovador de esta teoría, existen autores que han refutado esta hipótesis por lo que es una teoría controvertida.

Las emociones secundarias, por su parte, podemos describirlas como aquellas que llevan un componente más cognitivo, es decir, aquellas que responden a la combinación de un estado afectivo primario junto con aspectos culturales y experienciales. Las emociones secundarias las “aprendemos” siendo el resultado de las interacciones con la sociedad y por lo tanto, estarán más condicionados por ella. Por ejemplo, la vergüenza que puede desencadenar una situación en países orientales no será la misma que en el mundo occidental, y viceversa. Algunas de las emociones secundarias son la culpa, vergüenza, honor, celos, envidia, orgullo, desprecio, aburrimiento, frustración, ansiedad, admiración…

Las emociones secundarias se desarrollan posteriormente a las primarias, pero continúan teniendo lugar en momentos vitales tempranos. Existen estudios que relacionan el principio de la vergüenza y de sentimientos como el orgullo a los 2 años(9). 

La principal diferencia entre ambos tipos de emociones es que en las emociones secundarias entran en juego nuestros pensamientos, creencias y expectativas. Poniendo como ejemplo una situación de examen, algunas personas lo considerarán un hecho sin mayor importancia y seguramente no desarrollen una gran emocionalidad que lo acompañe; sin embargo, otras pueden tener asociados pensamientos de incapacidad o catastrofistas y experimentar una elevada ansiedad.

Las emociones primeras son correlatos fisiológicos muy veloces y compartidos transculturalmente que nos ayudan de forma rápida a comunicarnos y a sobrevivir. Las emociones secundarias son más lentas y existen procesos cognitivos superiores como el juicio y la evaluación

Para resumir: las emociones primeras son correlatos fisiológicos muy veloces(8) y compartidos transculturalmente que nos ayudan de forma rápida a comunicarnos y a sobrevivir. Por su parte, las emociones secundarias son más lentas y existen procesos cognitivos superiores como el juicio y la evaluación. Estas emociones son resultado de la emoción primaria y están influidas por el contexto y experiencias de aprendizaje (no son vividas de la misma forma por todas las personas, ni una situación desencadena las emociones para todos de la misma manera). 

¿Hay emociones buenas y malas?(1)

Todas las emociones son valiosas y nos aportan una información importante. En nuestro contexto cultural existe la creencia de que las emociones “negativas” ; es decir, aquellas que experimentamos con desagrado, son “malas” y que por lo tanto no deberíamos sentirlas

La respuesta es NO. Todas las emociones son valiosas y nos aportan una información importante. En nuestro contexto cultural existe la creencia de que las emociones “negativas” (tristeza, enfado, miedo); es decir, aquellas que experimentamos con desagrado, son “malas” y que por lo tanto no deberíamos sentirlas. Existe la creencia de que tenemos que “eliminarlas”, o al menos reducir su duración y/o su intensidad, y hacer todo lo posible para generar un estado de bienestar permanente. 

Sin embargo, no es así. Como veremos más adelante las emociones como la tristeza favorecen el contacto con el otro, el enfado permitirá defender nuestros derechos, etc. El problema no es que existan, sino el grado en el que las experimentamos y la sensación de ser desbordados por ellas. Además, existe un efecto pernicioso añadido que explicaremos más adelante: no hay nada peor para eliminar una emoción que intentar hacer que desaparezca lo antes posible(10).

¿Hay emociones agradables y desagradables?

SÍ. Esta podría ser la diferencia con el apartado anterior: aunque no hay emociones buenas o malas, sí tenemos algunas que podemos experimentar con más placer o disfrute (la alegría entre las primarias, o el orgullo, la admiración, entre las secundarias). Puede haber emociones que nos generan malestar o desagrado, pero no por ello debemos considerarlas como inadecuadas “per se”(1).

¿Qué diferencia a una emoción de un sentimiento?

Un sentimiento tendría una mayor complejidad y sería más duradero en el tiempo y podría permanecer durante días, semanas, meses o hasta años. Algunos sentimientos son la felicidad, el amor, el odio o el desprecio

Como hemos explicado en apartados previos, la emoción es una respuesta más o menos rápida, impulsiva, a determinados estímulos externos o internos, guía nuestro comportamiento y viene acompañada de un estado fisiológico y un correlato cognitivo asociado. Un sentimiento, en cambio, tendría una mayor complejidad y sería más duradero en el tiempo; mientras que la emoción tiene una duración breve, por lo general de segundos o minutos, un sentimiento puede permanecer durante días, semanas, meses o hasta años. El sentimiento tiene además una parte más cognitiva, se sitúa más en lo mental y no tiene un correlato corporal tan potente. Algunos sentimientos son la felicidad, el amor, el odio o el desprecio.

Concepto primordial sobre la salud emocional: las emociones no se eligen, por lo que no tiene sentido juzgarse por ellas

Ahora que conocemos los diferentes tipos de emociones, su función principal y hemos distinguido las principales clasificaciones, sólo cabe preguntarse:

¿Las emociones se eligen? ¿Puedo elegir deliberadamente sentir o no determinadas emociones? 

La respuesta a todas estas preguntas es NO(1). Las personas, al igual que no elegimos cuando sentirnos cansados, tampoco elegimos qué nos pone tristes o cuándo nos enfadamos. Por lo tanto, ciertos pensamientos habituales como “no debería sentirme así”, además de causar frustración, son injustos, puesto que no podemos juzgarnos por algo que sencillamente no podemos elegir. 

¿Entonces, para qué conocer nuestras emociones? ¿Estamos indefensos ante ellas?

Si bien es cierto que no podemos elegirlas, si podemos decidir qué hacer con ellas. Es decir: podemos elegir cuales son nuestras acciones y no dejarnos “arrollar”. Existe un gran abanico de posibilidades que, sin eliminar las emociones, sí nos van a permitir modularlas o gestionarlas mejor. Una buena gestión (pero aceptando que las emociones “negativas” existen y experimentándolas(11)) es la clave de una buena salud emocional. 

¿Cuál es la función de cada una de las emociones principales?

Como hemos señalado previamente, toda emoción surge de un proceso evolutivo y nos ayuda a sobrevivir, a adaptarnos a nuestro medio. Por tanto, cabe suponer que todas ellas cumplen algún tipo de función o nos son útiles de cara a alcanzar determinados objetivos, aunque a veces sea difícil de señalar.

El miedo es una emoción básica para la supervivencia humana. Es la responsable de activarse ante estímulos que pueden interpretarse como amenazantes o peligrosos, desde la oscuridad a un depredador, y da la señal al organismo de alejarse y de protegerse

Recordando el conocido acrónimo de MATIAS, empecemos por el Miedo. Aunque es una emoción por lo general desagradable, el miedo es una emoción básica para la supervivencia humana. Es la responsable de activarse ante estímulos que pueden interpretarse como amenazantes o peligrosos, desde la oscuridad a un depredador, y da la señal al organismo de alejarse, de protegerse. Imaginemos que esta emoción no existiera: la probabilidad de llevar a cabo actos peligrosos, tales como aproximarse a un acantilado sin precaución o acercarse a un animal salvaje, se dispararía. En el mundo actual, a los peligros físicos se añaden los percibidos de manera emocional, pero que nos hacen igualmente vulnerables: la soledad, el rechazo, el abandono, etc. El miedo es por tanto la emoción que nos permite manejar de manera más segura el peligro. Cabe señalar que se puede tener miedo ante situaciones muy variadas y según las investigaciones, existen estímulos más fácilmente condicionables a la emoción de miedo que otros(12). Así, por ejemplo, será más fácil que desarrollemos una emoción de temor ante la oscuridad o ante un animal amenazante que frente a estímulos neutros, como una silla o una pelota. Esto encajaría con la explicación filogenética del miedo como reacción ante el peligro.

La alegría suele acompañarse de un aumento de nuestra energía y nuestras conexiones emocionales con otros, reforzando por tanto aquellas conductas de éxito o superación, y motivando a la persona a acercarse a su red social y crear vínculos

En segundo lugar tenemos una emoción más agradable o placentera, como la Alegría. Si bien es cierto que es fácil identificar que es una emoción que vivimos como positiva, ¿para qué sirve? Al igual que el resto de las emociones, primarias y secundarias, la alegría puede darse ante distintos estímulos o situaciones, y su función puede cambiar, pero por regla general podemos asociarla a una condición en la que hemos logrado superarnos, un reto o bien un juego o actividad lúdica. También cuando hemos compartido con otras personas significativas una actividad o una novedad agradable. En todos estos casos la alegría suele acompañarse de un aumento de nuestra energía y nuestras conexiones emocionales con otros (la interacción social se vuelve más sencilla, estamos más motivados para la misma), reforzando por tanto aquellas conductas de éxito o superación y motivando a la persona a acercarse a su red social y crear vínculos. Es una emoción que facilita reproducir conductas que nos son útiles para la supervivencia (desde jugar -el juego no deja de ser un elemento de estimulación y desarrollo físico y mental- a la superación de dificultades y la conexión social). La felicidad, muchas veces, también se ha asociado con un aumento de creatividad y facilita encontrar soluciones originales a los eventos vitales(13).

La tristeza es la emoción que nos ayuda a parar, a recuperar energías. En un contexto de adversidad, pérdida o confusión, la tristeza suele motivarnos a hacer una pausa y a reflexionar sobre nuestra situación

Siguiendo el acrónimo llegamos a la Tristeza, la que posiblemente sea la emoción más difícil de encontrarle utilidad. Aunque también suelen experimentarse con desagrado, parece más sencillo señalar las ventajas evolutivas de emociones como la ira o el miedo para la supervivencia. Por contra, con la tristeza esta utilidad está más oculta ¿Para qué sirve una emoción que nos genera displacer, que parece restarnos energía y sumirnos más en nuestro mundo interno? ¿En qué ha podido favorecer la tristeza a nuestra evolución y supervivencia como especie? Aunque parezca difícil, sí podemos identificar al menos dos elementos relacionados con esta emoción que nos ayudan. 

  • En primer lugar, la tristeza es la emoción que nos ayuda a parar, a recuperar energías. En un contexto de adversidad, pérdida o confusión, la tristeza suele motivarnos a hacer una pausa, a reflexionar sobre nuestra situación, lo que a su vez permite que podamos extraer aprendizajes de lo vivido y nos ayuda en la toma de decisiones posterior. Pongamos el ejemplo de un duelo o de una ruptura de pareja. En ambos casos, la tristeza es una emoción frecuente (en el caso de duelo incluso es una de las etapas o fases a transcurrir según los estudios clásicos de Kubler-Ross), sin ella la experiencia pasaría rápidamente, ahorrándonos dolor, pero también evitando que descansáramos en un contexto de importante agotamiento emocional, que pudiéramos estar más preparados para posibles futuras ocasiones o que pudiéramos aprender y recopilar aquellos aprendizajes relacionados con lo que la persona nos ha aportado.
  • En segundo lugar, la tristeza tiene una finalidad social, interpersonal(15). Según diferentes estudios, las personas tendemos más a acercarnos y apoyar u ofrecer nuestra ayuda cuando percibimos que el otro se encuentra triste o bajo de ánimo, que cuando percibimos que la otra persona está en un estado más neutro o incluso alegre. Así, aunque aparentemente la tristeza nos introduce más en nuestro mundo interior, también serviría como señal externa de necesidad de apoyo, facilitando el acercamiento y la empatía de nuestra red social. Otras de las situaciones dónde aparece tristeza puede ser cuando estamos en situaciones altamente estresantes (o posteriormente) lo que sería conocido como la fase de agotamiento (cuando el organismo ha liberado adrenalina y corticoides ante situaciones de estrés durante un largo periodo de tiempo)(15). Para resumir: la tristeza nos señala que necesitamos parar, descansar y establecer conexiones positivas con los otros. 

La ira nos impulsa hacia el enfrentamiento, incrementa la tensión muscular y la presión arterial, y nos predispone para combatir aquello que percibimos como un peligro

Con respecto a la cuarta emoción primaria, la Ira o Enfado, ocurriría algo similar a la emoción de Miedo. Siendo una emoción vivida de forma habitualmente desagradable, se trata de una emoción básica y fundamental para hacer frente a aquellos estímulos o situaciones percibidas como amenazantes o injustas. A diferencia del miedo, cuyo correlato conductual pasa generalmente por el alejamiento o la huida ante la posible amenaza, la ira nos impulsa hacia el enfrentamiento, incrementa la tensión muscular y la presión arterial, y nos predispone para combatir aquello que percibimos como un peligro. A nivel evolutivo, sería una emoción clave para hacer frente a diferentes depredadores. En la actualidad, además de activarse en situaciones de peligro físico, puede ser clave para hacer frente a amenazas a nuestros derechos o para expresar opiniones y marcar nuestros límites en situaciones en las que esto puede resultar difícil. Sería por tanto una emoción especialmente “energizante”, activadora.

Es necesario enfadarse de vez en cuando para poder defendernos y crear situaciones justas. Es imposible no enfadarse nunca (en ese caso, seguramente reprimamos la emoción y posteriormente tomará forma de tristeza o de somatizaciones). La tristeza y la ira son emociones que aunque aparentemente muestran energías opuestas suelen darse la mano y cuando no atendemos una, será la otra la que tome el control. La ira es buena cuando nos permite defendernos. 

Por otra parte, también es muy problemático cuando experimentamos ira de forma frecuente (“todo nos molesta”), por lo que será beneficioso un análisis más profundo sobre si está enmascarando tristeza o si estamos “interpretando” las situaciones del medio de manera mucho más injusta de lo que son. 

El asco tiene también una función defensiva, en este caso más enfocada a la alerta o rechazo ante condiciones de higiene o alimentos que puedan resultarnos dañinos

El Asco, por su parte, tiene también una función defensiva, en este caso más enfocada a la alerta o rechazo ante condiciones de higiene o alimentos que puedan resultarnos dañinos. Nos dirigiría hacia la evitación de elementos nocivos que puedan ser un peligro para nuestra salud. Como curiosidad, se trata de la emoción cuyo condicionamiento resulta más aversivo, incluso por encima del miedo. El asco también se encuentra en la base de nuestro comportamiento con los otros, donde el rechazo social y la vergüenza subyacen de esta emoción(16). Se siente “aversión” (asco, nos alejamos) hacia aquellas personas cuyo comportamiento se aleja de las normas sociales. Evolutivamente sirve para que (como grupo) podamos mantener la estabilidad de la tribu. Nos señalaría “de manera colectiva” lo que está bien y lo que está mal, favorece que las personas diferentes sean rechazadas por suponer una amenaza para la colectividad. Además el asco, tiene una fuerte relación con el “código moral” e incluso con las “leyes no escritas socialmente”, hasta el punto de que cuando creemos que nosotros podemos transgredirlas de alguna forma experimentamos vergüenza (temor al rechazo social). En resumen, el asco preserva el organismo (y la imperturbabilidad del mismo) y la sociedad. 

La sorpresa se trata de una emoción activadora o predisponente a la respuesta ante una novedad inesperada, bien sea esta positiva o negativa

Para finalizar con las emociones básicas se encuentra la Sorpresa. Se trata de la última de las emociones primarias o básicas identificada y validada a nivel intercultural (tras establecerse esta clasificación, se tardó aún algunos años más en encontrar su presencia y expresión en diferentes culturas y sociedades e incluirla como una emoción primaria). Dentro de la clasificación artificial de emociones “positivas” (alegría, orgullo, etc.) y “negativas” (miedo, tristeza, ira, etc.), la sorpresa podría ocupar un espacio más intermedio o neutral, pero no por ello deja de tener una función. Se trata de una emoción activadora o predisponente a la respuesta ante una novedad inesperada, bien sea esta positiva o negativa. Es decir, la sorpresa nos dirige hacia una respuesta de alerta o atención ante algo nuevo, nos facilita por tanto el responder a situaciones no vividas anteriormente y ante las que no tenemos un patrón de respuesta estructurado que pueda activarse de manera más automática.

Como resumen, podemos señalar que cada emoción tiene una o más funciones que nos facilitan adaptarnos a nuestro medio, dar una respuesta ante diferentes estímulos o situaciones, nos ayuda a evitar o sobreponernos a peligros, a conectarnos con nuestra red social o a aprender de las experiencias vividas.

GUÍA BREVE SOBRE PAUTAS PARA FAVORECER UNA ADECUADA GESTIÓN EMOCIONAL

1. Identificar ¿Qué estoy sintiendo? ¿Dónde lo siento? ¿Qué situación o pensamientos me está causando esta emoción? La primera parte para poder gestionar nuestro mundo interno es una correcta identificación. Esta habilidad(17) consiste en conocer QUÉ estamos sintiendo, parece sencillo, pero muchas veces entraña mucha complejidad. No es infrecuente que no sepamos qué emoción se experimenta o que experimentemos varias a la vez. Además es frecuente que algunas enmascaren a otras (por ej., la tristeza y la ira tienden a “cubrirse”). Para identificarlas correctamente la primera pauta es una que, aunque muy básica, solemos realizar con poca frecuencia: parar.

Únicamente “parando” podemos entender lo que ocurre. Una vez sabemos que estamos experi­mentando algo, es bueno parar y reflexionar

Únicamente “parando” podemos entender lo que ocurre. Una vez sabemos que estamos experimentando algo, es bueno parar y reflexionar. El cuerpo nos puede dar bastantes pistas sobre lo que nos ocurre, localizar qué se siente y “dónde” nos permitirá identificar las emociones correctamente (no es lo mismo sentir un vuelco en el estómago que tensión muscular cuando vemos a una persona que nos ha afligido). Posteriormente, es necesario conocer qué pensamientos, estímulos externos o situaciones suelen desatar las reacciones emocionales en nosotros.

2. Pautas de autocuidado: A veces las emociones se ven aumentadas o son señales de que estamos desatendiendo nuestro organismo. Cuando no dormimos, no hacemos deporte o no nos alimentamos bien es frecuente sentirse cansado, triste o irritable (y estas reacciones facilitan que sigamos desatendiendo nuestro organismo). Es difícil sentirse bien si nuestro cuerpo no está bien. 

Para ello, antes de proceder a pautas de mayor complejidad es necesario saber si una persona está bien hidratada, bien alimentada (comida rica en fibra y vitaminas, cada pocas horas) y se asegura un buen descanso nocturno.

Una guía orientativa es el modelo 8-8-8 y que haría referencia a reservar al día 8 horas de sueño, 8 horas de productividad (englobando no solo trabajo formal, sino también estudio, formación, tareas domésticas y otras actividades productivas) y 8 horas dedicadas al autocuidado como la alimentación y al descanso/ocio (entendiendo el ocio como actividades positivas para uno mismo, que generalmente son más gratificantes cuando tienen un componente social y en medios naturales)(18).

3. Expresión y comunicación: Todos hemos escuchado la frase de que aquello que no expresamos, nos enferma. Esta frase hace referencia a que las emociones “necesitan” para su regulación que las exterioricemos de alguna manera. La expresión verbal es una de las primeras estrategias de regulación. Trastornos como las somatizaciones, los trastornos de la conducta alimentaria o incluso el curso y pronóstico del cáncer (la llamada personalidad tipo C)(3) se relacionan con una escasa expresión. En casos de alta gravedad traumática (Ej. personas que han sido víctimas de agresiones físicas y sexuales) pueden mostrar una gran dificultad para “poder hablar” sobre lo que sienten(8). El “hablar” permite organizar el pensamiento y detiene las evitaciones (hacer como que no existen) para afrontarlas y aceptarlas, pasos necesarios para su manejo.

“Regularnos a través de los otros” es necesario para todos los organismos. Es decir, permitir que otra persona nos calme, nos aporte perspectiva o nos sirva de modelado emocional

Además, la comunicación permite que no solo gestionemos mediante autorregulación, sino que favorece la co-regulación o “regularnos a través de los otros”(8), que es necesaria por todos los organismos y sobre todo en fases tempranas como la niñez y la adolescencia. Es decir, permitir que otra persona nos calme, nos aporte perspectiva o nos sirva de modelado emocional. Estudios clásicos sobre el apego de Bowlby y de Harlow ya apuntaban como el contacto “piel con piel” tanto en animales, en situaciones experimentales, como en los vínculos madre-hijo favorecían un modelo de co-regulación.

4. Regulación fisiológica: Las estrategias de regulación fisiológica, conocidas como estrategias de primer nivel, son aquellas que hacen referencia a volver a regular al organismo cambiando el estado físico del mismo. Estas estrategias, aunque sencillas, suelen ser poco utilizadas. Engloban desde actividades de regulación física básica como la respiración, el deporte u otras actividades como el yoga; hasta técnicas más específicas como la relajación muscular progresiva de Jacobson o la relajación autógena de Schutz.

Dentro de la respiración existen diferentes tipos: abdominal, diafragmática, contada. El propósito es regular la respiración, que en emociones intensas se encuentra alterada. Cuando experimentamos ansiedad la respiraciones suelen ser más cortas, rápidas y menos profundas. El objetivo es calmar nuestros pensamientos y nuestras emociones a través del cuerpo (en este caso la respiración). 

La relajación muscular de Jacobson consiste en tensar y soltar grandes grupos musculares creando una sensación de distensión muscular y permitiendo la sensación de relajación muscular, que frecuentemente desaparece cuando estamos intranquilos. 

Por último la relajación autógena de Schutz consiste en autogenerarse sensación de calor y de pesadez, puesto que el organismo cuando está alterado suele tener menos circulación periférica y hay más frío en extremidades. 

“Vigilar” u observar los procesos mentales como los pensamientos y su relación con los estados emocionales y los comportamientos es la base de la terapia de psicólogos cognitivos y de muchos modelos de psicoterapia que han demostrado ser eficaces para el tratamiento de trastornos mentales como la ansiedad, depresión, etc.

5. Vigila tus pensamientos: Una vez identificadas las emociones y el correlato fisiológico y corporal de las mismas, puede ser de ayuda analizar los pensamientos y cogniciones que se asocian con estas. “Vigilar” u observar los procesos mentales como los pensamientos y su relación con los estados emocionales y los comportamientos es la base de la terapia de psicólogos cognitivos como Beck y la base de muchos modelos de psicoterapia que han demostrado ser eficaces para el tratamiento de trastornos mentales como la ansiedad, depresión, etc.

Es habitual que determinados pensamientos aparezcan de manera recurrente, asociándose a determinadas emociones, algunas de ellas con alto sufrimiento cuando se prolongan en el tiempo o cuando aparecen con una intensidad elevada (tristeza, culpa, miedo, vergüenza, etc.). Muchas veces, detrás de estos pensamientos, existen distorsiones cognitivas que afectan a nuestra percepción de las situaciones o de nosotros mismos, favoreciendo la intensidad emocional que nos acaba produciendo malestar.

Por ejemplo, si hemos crecido en una familia o en un entorno escolar muy crítico, es posible que en situaciones negativas donde algo no ha salido como queríamos, tendamos a echarnos la culpa a nosotros mismos de manera exagerada; incluso ante pequeños errores o fallos que no tienen que ver con nosotros o situaciones sin demasiada importancia (sesgos de personalización y de sobregeneralización o magnificación). Esta situación suele llevar a emociones de rabia, culpa o tristeza de manera muy prolongada o intensa, lo que puede conducirnos a cambiar nuestra actividad cotidiana, abandonando actividades sociales o encerrándonos más en nosotros mismos. Es lo que se llama triángulo de Cognición-Emoción-Acción propuesto por Albert Ellis, donde cada elemento puede provocar una cascada de cambios en el siguiente.

Aprender a identificar cuándo nuestros pensamientos pueden estar distorsionados puede ayudar por tanto a cambiar esa dinámica. Técnicas propias de la llamada Reestructuración Cognitiva propuesta por autores clásicos de psicología cognitiva como la fecha descendente (localizar las creencias nucleares y más profundas) o los auto-registros situación-pensamiento-emoción-acción, pueden ayudar a darnos cuenta de estas interacciones y a modificar aquellas que no son reales o útiles para nuestro bienestar emocional.

6. Permítete sentir (aceptación): Si bien es importante poner en cuestión nuestros pensamientos y acciones para poder modificar aquellos perjudiciales en nuestro desarrollo, esto no funciona de la misma manera con las emociones(11). Como hemos dicho al comienzo del artículo, no hay nada peor para hacer desaparecer una emoción que intentar que esta “se vaya”. A menudo se acaba logrando un efecto paradójico por el cual esta se hace más presente. Por ello, es importante aprender a aceptar, nombrar, analizar y permitir que nuestras emociones se desarrollen sin juzgar. Escuchar lo que nuestro cuerpo nos dice y validar las emociones de otros cuando estos nos las transmiten es la clave para una adecuada salud emocional(8).

En resumen: la salud psicoemocional es un concepto que alude al bienestar psicológico, entendido como la capacidad de experimentar todas las emociones con plenitud (tanto las agradables como las desagradables). El artículo empieza con una amplia descripción de las emociones diferenciando entre las emociones primarias (expresiones filogenéticas compartidas por todas las culturas) y las secundarias (más influenciadas por las idiosincrasias de la experiencia y de los aprendizajes en sociedad). Posteriormente, se ofrecen algunas concepciones sobre las emociones relacionadas con las funciones generales (supervivencia y comunicación) y las funciones específicas de cada emoción primaria. Al conocer la función de cada emoción, será más fácil reconocerlas y actuar de manera diferente ante cada una de ellas, sin censurar ni reprimir ninguna. Por último, el apartado de gestión emocional nos ofrece algunas pautas de regulación tanto de primer nivel (regulación fisiológica) como estrategias cognitivas de mayor complejidad.

 

Bibliografía

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El adolescente con TDAH. Tratamiento psicoeducativo

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El adolescente con TDAH. Tratamiento psicoeducativo

J.J. González Lajas. Licenciado en Psicopedagogía y Maestro de Educación Especial. Especialista en Trastorno por déficit de atención e hiperactividad [TDAH]. Especialista en Terapia Cognitivo Conductual en la infancia y la adolescencia. Experto en Derecho en el aula y tratamiento jurídico de situaciones de conflicto. Director de PSICOTDAH.

 

Adolescere 2014;II (2): 67-81

 

Resumen

Gran cantidad de esfuerzos se han puesto en marcha para tratar de resolver los problemas que presentan los adolescentes con TDAH en el contexto educativo y que afectan principalmente a la conceptualización de sus dificultades, pero sin embargo, siguen existiendo una serie de factores condicionantes relacionados con el contexto interpersonal y ambiental, la neurofisiología, la cognición, las emociones y la conducta que es necesario analizar y comprender si pretendemos disminuir el riesgo de abandono escolar temprano y los elevados porcentajes de dificultades de aprendizaje. Para ello, no vamos a exponer tal o cuál método psicopedagógico puede ser mejor, sino más bien el planteamiento y la estructura inclusiva que tenemos que ofrecer a los adolescentes con TDAH, desde una perspectiva ecológica para tratar de adaptarnos del modo más coherente y objetivo posible a la situación particular de cada uno de ellos, entendiendo que cualquier manifestación no aparece de la nada y que desde una perspectiva multidisciplinar debemos evitar que se sigan etiquetando sus déficits, en vez de sus necesidades.

Palabras clave: Adolescente, TDAH, Fracaso escolar, Aprendizaje, Enseñanza, Alumno, Profesor, Motivación, Percepción, Emoción, Estrategias, Necesidades.

Abstract

Lots of efforts have been launched to address the problems presented by adolescents with ADHD in the educational context and that mainly affect the conceptualization of their difficulties. There are still a number of conditioning factors related to the interpersonal and environmental context, neurophysiology, cognition, emotions and behavior that must be analyzed and understood if we are to reduce the risk of early school dropout and the high rates of learning difficulties. To do so, we will not define which psychopedagogical method may be better, but instead, how to approach and offer an inclusive structure for adolescents with ADHD, from an ecological perspective so as to try to adapt in the most consistent and objective manner to the particular situation of each one of them, understanding that manifestations do not appear out of nowhere. From a multidisciplinary perspective we must prevent further labeling of their deficiencies, rather than their needs.

Key words: Adolescent, ADHD, School failure, Learning, Teaching, Student, Teacher, Motivation, Perception, Emotion, Strategies, Needs.

 

Introducción

“Había una vez un rótulo, que luego fue un nombre, y ahora es un adolescente con TDAH”

El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad [TDAH] es uno de los trastornos del neurodesarrollo más frecuentes en la infancia y la adolescencia, y una de las mayores causas de “fracaso escolar” para el alumnado TDAH al presentar un mayor índice de riesgo de abandono escolar temprano (Young, Fitzgerald y Postma, 2013). En España, la prevalencia se sitúa en torno al 6,8% en población escolar (Catalá-López et al 2012) y los estudios longitudinales de seguimiento refieren que aproximadamente el 78% de los niños que presentan TDAH en edad infantil, siguen cursando dicha sintomatología en la adolescencia (Barkley, 2006), aunque no todos mantienen un nivel de funcionamiento análogo al existir una gran diversidad en cuanto al impacto que el trastorno puede referir sobre el propio adolescente y su nivel de adaptación funcional. De hecho, aproximadamente entre el 70-80% presentan alguna dificultad de aprendizaje en lectura, escritura o matemáticas (Miranda, 2012).

TDAH ¿Condición o destino biológico?

La condición TDAH puede ser un “signo de vulnerabilidad” pero no tiene porque convertirse en un destino biológico, si consideramos el “fracaso escolar” como una afección que en teoría puede afectar a cualquiera y tenemos en cuenta que existen grupos de riesgo a los que conviene vacunar

En el contexto académico del adolescente con TDAH, las correlaciones absolutas no existen ya que trabajamos con correlaciones imperfectas que abarcan tanto fenómenos humanos dependientes de variables personales y contextuales inmensamente diversas, como puntuaciones muy particulares circunscritas al rendimiento. Y en este sentido, es incuestionable que las estadísticas pueden proporcionarnos una visión del conjunto pero nunca toda, y menos aún, cuando éste se caracteriza por ser tan heterogéneo. Además, tampoco nos permiten conocer imparcialmente a los adolescentes en concreto con los que tenemos que trabajar, que a más de, pueden llegar incluso a contradecir o romper dichas estadísticas, porque en definitiva, no podemos consentir que sean éstas, quienes cierren las posibilidades de lo que podamos hacer con nuestros alumnos, condicionen la intervención y estandaricen la ineficacia.

Uno de cada 4 casos de fracaso escolar puede tener como origen el TDAH no diagnosticado (Quintero, 2012).

El 38% de los adolescentes con TDAH abandona los estudios secundarios frente a un 5% de adolescentes no TDAH (Quintero 2013 cita a Fischer, 2003).

Los alumnos con TDAH abandonaron los estudios durante el instituto 2,2 veces (23% vs 10%) más que los no TDAH (Quintero 2013, cita a Barberasi et al., 2007).

El 22% de los adolescentes con TDAH accede a la Universidad. Un 5% se gradúa en la Universidad (Quintero 2013 cita a Fischer, 2003).

Por tanto, es necesario señalar que no se deben interpretar los datos sobre “fracaso escolar”, como una muestra que va mucho más allá de una foto fija de la realidad, que indudablemente es muy variada, ya que si lo que pretendemos es conocer lo que hay detrás de esa diferenciación, es imprescindible conectar con los menores y analizar minuciosa y exhaustivamente qué es lo que ocurre en cada uno de ellos, sin olvidar que el fracaso escolar no es anónimo y tiene el nombre de las personas que lo padecen, y que los factores que han llevado a un adolescente con TDAH a esa situación, pueden ser los mismos o diferentes, pueden operar de distintas formas y con desigual intensidad o frecuencia, e incluso, variar el orden en que aparecen o se manifiestan las dificultades en los diferentes perfiles.

Las limitaciones de las pruebas estandarizadas

La idea de evaluar prácticas educativas en función de los resultados obtenidos por los alumnos utilizando pruebas estandarizadas como las publicadas en los informes PISA de la OECD, es del todo ineficaz para mejorar la calidad de la educación, porque una prueba escrita no refleja en absoluto todo aquello que el alumno está aprendiendo y ni mucho menos lo más importante. Además, estas pruebas en primer lugar, no tienen en cuenta el contexto, ni el verdadero currículum que se enseña en las aulas puesto que en la mayoría de los ocasiones existe un “currículo oculto” que no es exactamente igual al oficial al trabajar los profesores con los alumnos en contextos determinados que les hacen poner el acento en unos contenidos u otros, por lo que se vuelve muy complejo poder medir la coherencia entre las finalidades educativas, lo que se trabaja en las aulas y los resultados de aprendizaje del alumnado. En segundo lugar, no atienden al proceso de enseñanza-aprendizaje que han seguido los alumnos para obtener dichos resultados, ni a que la educación forzosamente debe desarrollarse en equipo y ésta normalmente no pasa exclusivamente por un solo profesor. Asimismo, tampoco tienen en cuenta que el estudiante aprende tanto de agentes internos como externos al centro escolar, ni el estímulo que recibe de su entorno, por lo que están sesgadas tanto por multitud de variables personales y contextuales que afectan al aprendizaje como por su propio diseño y otras cuestiones que no atienden solamente a conocimientos y destrezas sino también a la inteligencia innata (Popham, 2000).

La complejidad sistemática de la práctica educativa

Bien, situémonos ahora dentro de cualquier institución educativa, independientemente de su titularidad, tamaño y ubicación (público, concertado, privado, rural, urbano, grande o pequeño), se podrían identificar claramente tres subsistemas actuando cada uno bajo sus propios patrones de conducta: el aula, el centro escolar y la comunidad. Por su carácter sistémico y complejo, cualquier esfuerzo por la calidad y excelencia educativa respecto al alumnado TDAH, será únicamente sostenible y viable si los cambios y mejoras tienen lugar de forma multidisciplinar, participativa y recíproca en los tres subsistemas mencionados [Fig. I].

En el Subsistema aula (SA), las interrelaciones no suelen ser tan complejas pero en cambio sí que lo es el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno TDAH porque mayoritariamente viene condicionado por la interrelación con los otros dos subsistemas, ya que aunque el alumno tiene capacidad para aprender en todas partes, en la Institución Escolar lo hace de una manera diferente, no solo en cuanto a la naturaleza del proceso sino también en cuanto al ritmo y a las condiciones en que se ejecuta dicho aprendizaje.

En cambio, el Subsistema centro escolar (SCE), ejerce su mayor influencia tanto en los programas o contenidos como en los objetivos y finalidades educativas causando que el SA no pueda responder a sí mismo al depositar las expectativas que desea ver cumplidas en sus alumnos cuando finalicen la formación.

Por su parte, el Subsistema comunidad (SC), también ejerce su influjo sobre el SA, porque interviene persuasivamente en el currículo, único elemento común a los tres subsistemas, y que juega un papel decisivo y absoluto en cualquier hecho educativo.

Asimismo, como es obvio, las diferentes exigencias funcionales hacen que el aula sea una unidad radicalmente condicionada y afectada tanto por la estructura organizativa del centro escolar como por el entorno.

Por lo tanto, un sistema educativo eficaz sólo podrá ser aquel en que todos sus miembros sean capaces de reconocer las redes de influencia y las conexiones visibles e invisibles entre los diferentes subsistemas, busquen comprenderlas, fortificar los vínculos, y se sientan verdaderamente responsables de todos los que están conectados a ellas, porque cuando cualquiera de estas redes o conexiones falla y no se atiende competentemente al sistema ni a las interrelaciones existentes entre las estructuras y los adolescentes con TDAH, su aprendizaje acaba viéndose deteriorado y se sienten mucho más vulnerables y desconcertados ante las influencias disfuncionales, por verse sometidos a prácticas educativas sistemáticas y excluyentes en las que no se atiende a su constelación particular de factores diferenciales que definen su mundo individual e identidad personal, ni se les asegura el desarrollo de competencias y capacidades que les permitan un progreso integral constante, satisfactorio e inclusivo.

Indicios y trayectoria del “fracaso escolar”

Las dificultades de los adolescentes TDAH en el contexto escolar son recuperables, pero para que esto pueda llevarse a la práctica, es necesario e imprescindible trabajar desde la prevención y separarlas drásticamente del fracaso propiamente dicho, que en la mayoría de las ocasiones provoca en estos alumnos una ruptura sin retorno con la Institución escolar y con todo lo que conlleva y significa. Asimismo, es importante poder presentar la siguiente clasificación de sucesos acumulados en la construcción del “fracaso” atendiendo a su impacto, para que nos puedan servir como referente a la hora de identificar de forma preventiva y precoz los signos de alarma relacionados con el mismo (Early School Leavers, 2005).

I. Leve: Discontinuidades en los aprendizajes, desfases continuados, alumno lento cognitivamente, demora puntual respecto al ritmo promedio, falta de organización, escasez de pulcritud en los trabajos y sanciones a conductas disruptivas.

II. Moderado: Carencias en herramientas básicas, hábitos de estudio deficientes, dificultades significativas de comprensión, lagunas de aprendizaje, atención muy dispersa o deficiente, falta de constancia en las tareas, desafecto hacia la escuela, faltas de asistencia injustificadas, incumplimiento de tareas dentro y fuera del aula, carencia de interés y falta de expectativas.

III. Grave: Inadaptación importante, calificaciones bajas en todas las áreas curriculares, déficits significativos en materias básicas y certificación oficial de bajo rendimiento.

IV. Muy grave: Derivación a vías secundarias del currículum, abandono escolar temprano, repetición de curso e imposibilidad de acceso a niveles superiores.

El “fracaso escolar”, no es solo un déficit académico, sino que tiene otros muchos componentes consecuencias y connotaciones. Tampoco es un “estado terminal”, ni aparece súbitamente, sino que como puede advertirse se trata de un proceso dinámico cuya apariencia varía en función del estadio en el que se encuentre cada uno. Además, en el proceso de incubación se van añadiendo causas de muy diverso tipo y procedencia que provocan que dicho “fracaso”, se manifieste de una forma singular en cada sujeto, y que cada alumno afectado se convierta en un caso único (Gimeno Sacristán, 2013). Y en este sentido, todos los profesionales vinculados con el TDAH, debemos tener presente que la transición entre las etapas de Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) supone un cambio de cultura pedagógica muy importante en los adolescentes con TDAH, sobre todo en cuanto a la organización del currículum, el tipo y la diversidad de perfiles del profesorado, el nivel de exigencia, el peso y la frecuencia de la evaluación, las relaciones interpersonales con los profesores, y como no, la disminución de ayudas prestadas en la familia y su clima motivacional.

Por tanto, en el momento de planificar la intervención y proponer el tratamiento necesitamos conocer objetivamente las historias particulares de cada caso, puesto que es incuestionable que en un buen diagnóstico diferencial, residen las mayores posibilidades de mejora.

Libertad de Cátedra y calidad educativa

La libertad de cátedra es un derecho constitucionalmente reconocido en el art. 20.1.c, del que gozan todos los docentes y aunque el contenido es diferente en relación al grado y naturaleza del centro docente, la edad de los alumnos y la materia que se imparte, un docente no tiene libertad para no enseñar y debe prestar atención a los derechos de los destinatarios de la enseñanza porque es una libertad que obliga (Vidal Prado, 2003-2004).

La actuación del profesorado es un elemento clave porque se ha de potenciar el uso de metodologías, estrategias didácticas y medidas inclusivas que permitan al alumnado TDAH progresar en la enseñanza atendiendo a sus particularidades, de modo que no sólo se tenga por objeto compensar los déficits, sino que cada uno pueda alcanzar el mayor grado de aprendizaje posible.

“Los profesores de piano, nunca mantendrían a sus alumnos lejos del teclado, simplemente porque aún no puedan interpretar a Mozart”.

Y en este sentido, es primordial minimizar la influencia negativa del contexto porque en demasiadas ocasiones condiciona en exceso la acción docente y puede llegar a ser un obstáculo muy importante, como barrera de aprendizaje que influye negativamente en la práctica educativa y como efecto para llegar a inhibirnos de realizar cualquier cambio o mejora, lo cual sería lamentable y dogmáticamente dramático e inconcebible. Por tanto, la única alternativa para mejorar los resultados de aprendizaje de los adolescentes con TDAH pasa por mejorar la enseñanza e incluir forzosamente que todos ellos tengan éxito.

Codificación psicopedagógica del TDAH

Si nos plantamos mirar la enseñanza bajo un microscopio pedagógico, seguramente todos seamos conscientes de que es uno de esos “entornos humanos” que raramente se beneficia de su pasado, y menos aún en estos momentos de tantas contradicciones y reformas.

Una codificación psicopedagógica adecuada dentro de la dimensión “alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo” (n.e.a.e), al presentar dificultades de aprendizaje de etiología mixta nos permite mejorar la comprensión e iniciar la intervención apenas experimenten las primeras dificultades académicas, además de pre-identificar objetivamente los posibles desajustes de aprendizaje, al tiempo que nos posibilita realizar una valoración funcional a nivel neuropsicopedagógico para responder eficazmente a sus necesidades y los más tempranamente posible [Fig. II]

El objetivo en el contexto educativo no debe ser por tanto “tratar un trastorno” ya que los profesores no son terapeutas, sino ayudar al alumno TDAH a minimizar sus posibles factores de riesgo, porque como se ha mencionado con anterioridad, las dificultades que presentan estos menores son recuperables siempre que seamos capaces de separarlas radicalmente del “fracaso” propiamente dicho, que supone una ruptura. Y más aún, si tenemos en cuenta que las conductas disruptivas que manifiestan la mayoría, suelen reflejar los intentos por adaptarse al medio escolar con los recursos personales de que disponen y que todos los problemas que presentan tienen zonas visibles (conductas) e invisibles (emociones y pensamientos), por lo que es imprescindible tratar de escanear todo minuciosamente para diferenciar objetivamente síntomas de causas, ya que una misma conducta puede deberse a diferentes causas y perseguir consecuencias disímiles, y por tanto precisar ayudas, intervenciones o tratamientos diferentes. Además no debemos olvidar que a estos alumnos en la mayoría de las ocasiones no les interesa ser conscientes de sus necesidades y dificultades.

Principios psicopedagógicos válidos

Hay que atender a lo que ya saben los alumnos para generar conexiones con el nuevo contenido que hay que aprender, pues así aprendemos todos. Es imprescindible motivarles hacia el aprendizaje a partir de prácticas educativas proactivas e inclusivas donde puedan sentir que avanzan.

La “materia prima” con la que trabajamos y aprendemos es el adolescente que tiene emociones “siente” y razones “piensa”.

Cualquier proceso de aprendizaje debe realizarse siempre en pequeños pasos y con ayudas apropiadas a cada momento para no generar lagunas atendiendo a su zona de desarrollo próximo (Vigotski, 1978). Además, todo el contenido que queremos enseñar debe tener sentido y significatividad para quien lo aprende, y el alumno debe saber para que le puede ser útil y entender su funcionalidad. Aprendemos mejor cuando hacemos una reflexión sobre cómo hemos aprendido (metacognición) y retenemos con mayor calidad aquellos contenidos para los cuales tenemos una actitud favorable (motivación intrínseca) o para los que hemos hecho un esfuerzo cognitivo en su aprendizaje.

Asimismo, debemos tener en cuenta también que no es posible aprender algo que esté por encima del propio nivel de desarrollo cognitivo del alumno y que es necesario desarrollar una memoria comprensiva que les permita obtener todo aquel conocimiento que precisan para resolver aquellos problemas que se les puedan plantear.

En cuanto al aprendizaje de valores y comportamientos en los adolescente con TDAH, es necesario recalcar que sólo los van a poder aprender e interiorizar a partir de espacios donde les sea posible tomar posiciones y reflexionar sobre situaciones vividas o modelos ejemplares, porque a estas edades, la implicación emocional y las experiencias son determinantes en el paso hacia la autonomía y eficacia moral. Respecto al aprendizaje de procedimientos, es fundamental trabajar la práxis a través de ejemplos que les permitan ejercitarse de lo más simple a lo más complejo, hasta dominarlos. En cambio, los conceptos, necesitan construirlos estableciendo conexiones a partir de su aplicación, relación y comparación.

Los procesos de aprendizaje

Pueden entenderse como los sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante en el acto de aprendizaje (Beltrán, 1993).

I. Sensibilización: El inicio de cualquier experiencia debe partir de un proceso de sensibilización de carácter afectivo emocional. Cada adolescente con TDAH presenta unas expectativas, realiza unas atribuciones sobre su éxito o fracaso, posee un determinado nivel de ansiedad y tiene unas actitudes específicas favorecedoras o limitadoras que condicionaran el desarrollo de su propio aprendizaje.

II. Atención: Una vez que se muestra motivado comienza el proceso de atención, que es imprescindible para que se produzca un correcto procesamiento de la información. De todos los estímulos que está recibiendo, deberá ser capaz de seleccionar aquellos relevantes para la tarea y excluir los estímulos distractores.

III. Adquisición: Este proceso se compone de tres subprocesos. En el primero debe producir comprensión del material seleccionado e interpretarlo correctamente, en el segundo debe se capaz de retener y almacenar esa información para luego poder ser utilizada y finalmente se produzca la transformación de la información relacionándola con materiales ya acumulados.

IV. Personalización y control: Este proceso es fundamental para el aprendizaje, pues el adolescente con TDAH tiene que asumir su responsabilidad sobre el mismo, confirmar el valor de la información y extender su aplicación de forma crítica y creativa.

V. Recuperación: El material que había sido almacenado en la memoria se vuelve accesible. Si este proceso no ocurriera y la información no pudiera ser recuperada, los materiales carecerían de valor causando una pérdida de significatividad y retención. Para que se produzca una recuperación efectiva debe asegurarse en mayor medida su previa organización y categorización.

VI. Transfer: Una vez que el material puede ser recuperado eficazmente, debe ser posible realizar una aplicación del mismo en nuevos contextos, diferentes a aquellos donde fue aprendido porque el aprendizaje que queda circunscrito a un marco concreto tiene escasa utilidad.

VII. Evaluación: Se comprueba que los objetivos iniciales propuestos se han conseguido correctamente y se valora el grado de consecución de los mismos. Este proceso está íntimamente relacionado con el de sensibilización, pues en función de los resultados, cambiarán las expectativas, atribuciones y afectos que el adolescente con TDAH muestra hacia la tarea y el aprendizaje.

Un aprendizaje superficial, que no parte de los conocimientos que tienen los alumnos, que no se enraíza en contenidos significativos, será una ocasión perdida, ya que no podrá ser transferido y deberá iniciarse de nuevo todo el proceso. Por ello, es importante que el profesor destaque los aspectos semejantes que tienen unos contenidos con otros, tanto a nivel de concepto como de procedimiento con el objeto de buscar la aplicabilidad porque si logra aumentar la similitud y los rasgos de dos situaciones semejantes, la probabilidad de que se produzca el transfer aumentará significativamente.

Estrategias de aprendizaje

Todos los procesos anteriores constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje, es decir; las reglas o procedimientos que permiten tomar las decisiones adecuadas respecto al aprendizaje para lograr con eficacia el objetivo atendiendo al progreso personal del alumno en cada momento.

En el caso del alumnado adolescente con TDAH podemos utilizar y adaptar algunas de las descritas por Beltrán como las más eficientes:

I. De apoyo: van dirigidas a la sensibilización del alumno TDAH para favorecer la relación afectiva que se estable en cualquier proceso de aprendizaje y sirven para mejorar la motivación, las actitudes y el afecto.

II. De procesamiento: Favorecen el aprendizaje significativo y se refieren a la codificación, comprensión, retención y reproducción del material de aprendizaje.

III. Metacognitivas: Están directamente relacionadas con procesos de planificación, autorregulación, control y la evaluación. Su uso también permite poder planificar y supervisar las acciones de las estrategias cognitivas con una doble función: el conocimiento del estado de variables personales y contextuales en cuanto a la estrategia y la tarea; y la función de control y regulación de la conducta, por lo que en el los adolescentes con TDAH desempeñan un papel esencial.

IV. De personalización de conocimientos: Se vinculan con el pensamiento crítico (decide qué hacer y qué creer), el creativo (dirigido a nuevas formas de analizar y transformar la información), los procesos de recuperación de la información y el transfer de los aprendizajes.

En sí, la enseñanza propiamente dicha constituye una interacción de naturaleza dinámica entre el alumno, el profesor, el currículo y sus conocimientos previos. Por otra parte, la unidad de aprendizaje en el adolescente con TDAH siempre debe incluir el estímulo discriminativo, la respuesta y la consecuencia, tanto del alumno como del profesor, y la manera en que interactúan porque si cualquier componente está ausente en el alumno o en el docente, la unidad nunca va a poder ser completa ni eficaz.

La búsqueda de soluciones mediadas respecto a las estrategias implica tener en cuenta que las estrategias entrenadas en programas específicos no son posteriormente empleadas por los alumnos con TDAH de forma espontánea y que en la mayoría de los casos, quedan exclusivamente vinculadas al centro de aprendizaje en el que se adquirieron. Por ende, es preciso estimular la aplicación de la estrategia en diversos contextos de forma continuada hasta que pertenezca al conjunto de herramientas que de modo natural emplea el adolescente para resolver problemas y sea capaz de aplicarla a nuevas situaciones. Para ello, es necesario que la instrucción contribuya al transfer, mostrándoles siempre el valor del proceso, fomentando la personalización y ofreciéndoles oportunidades e incentivos para la reflexión y la práctica. Asimismo, también es muy importante comenzar el proceso de transfer con aquellas situaciones cuyos contextos de aplicación académicos o sociales son iguales o próximos al contexto origen para poder ir trasladándolo progresivamente a otras situaciones, cuyos contextos de aplicación son diferentes o más distantes del contexto inicial del aprendizaje.

Factores personales que condicionan el uso inadecuado de estrategias de aprendizaje

Los propósitos inmediatos inadecuados que describen las actitudes ante la tarea de los adolescentes con TDAH junto con las metas finales inapropiadas suelen interactuar dando lugar a un proceso de estudio sin estrategias adecuadas que repercute desfavorablemente en el aprendizaje (Alonso, 1993).

Con frecuencia los alumnos con TDAH no supervisan el grado de comprensión de lo aprendido y eso les limita significativamente en la búsqueda y utilización de estrategias de aprendizaje alternativas y eficientes. A más de, la carencia de una base adecuada de conocimiento motivada por lagunas o brechas cognitivos-emocionales que se han ido acumulando a lo largo de toda su historia escolar o por automatizaciones incorrectas, son otra consecuencia que también les impide utilizar estrategias de forma eficaz. El desconocimiento de las estrategias apropiadas en estos alumnos, promueve también el uso de rutinas sobreaprendidas que a veces pueden producirles algún resultado aunque tienen la tendencia a utilizar “estrategias primitivas” que les permiten realizar trabajo pero generándose ellos mismos obstáculos que les vuelven a impedir utilizar convenientemente las estrategias (Al resumir un texto, lo que suelen hacer es copiar literalmente fragmentos del mismo sin elaborarlo con sus propias palabras ni modificar ninguna idea). Igualmente, el desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya poseen es algo bastante frecuente, y en determinados asuntos no son capaces de aplicar las estrategias correctas porque en la mayoría de las ocasiones no saben identificar cuando se dan las condiciones óptimas para su aplicación.

Por ello, no podemos dejar de tener en cuenta que cuando un adolescente con TDAH se enfrenta a un aprendizaje lo hace con un propósito determinado y con una idea más o menos precisa de lo que debe aprender y hacer para conseguirlo. Además, el tipo de metas académicas que persiguen influye tanto en el desarrollo como en la puesta en práctica de las estrategias pertinentes, por lo que les va a requerir ciertas dosis de esfuerzo y perseverancia para demostrar su competencia, y en demasiadas ocasiones se refugian en la idea de que a “mayor esfuerzo menor capacidad”, con lo que no va ser ésta, una peculiaridad de su conducta académica.

Atribuciones causales de éxito y fracaso

¿El factor causal al que atribuyen el éxito o el fracaso los alumnos con TDAH se encuentra bajo su control o por el contrario es incontrolable?

Según Weiner son múltiples las causas a las que se puede recurrir para explicar los resultados de éxito o fracaso en contextos educativos, pero la capacidad, el esfuerzo, la dificultad en la tarea y la suerte son las que podemos considerar como más relevantes y destacadas para el caso del alumnado adolescente con TDAH.

I. Dimensión interna vs externa: Desde el punto de vista del adolescente con TDAH que hace la atribución, está claro que cualquier factor causal puede considerarse que está dentro de la persona o fuera de ella. De esta forma, mientras la capacidad y el esfuerzo son considerados factores internos, la suerte y la dificultad de la tarea son factores externos.

II. Dimensión estable vs inestable: Preliminarmente debemos tener claro que una causa estable es aquella que se percibe como inalterable con el paso del tiempo. Por lo que en este sentido, podemos considerar la capacidad como estable, ya que normalmente nuestros niveles permanecen constantes, en cambio el rendimiento puede variar en función de otros factores de naturaleza inestable como por ejemplo el esfuerzo.

III. Dimensión controlable vs incontrolable: Lo más relevante a tener en cuenta en esta dimensión respecto al adolescente con TDAH, es que no necesariamente las causas internas tienen porque ser siempre controlables, porque aunque haya personas que defiendan que la capacidad pueda considerarse fija y permanente, está claro que lograr o no lograr aplicar parte de las capacidades que tienen, no conlleva que ciertos factores externos puedan estar bajo su propio control.

Secuencia motivacional

Una secuencia motivacional comienza siempre con un resultado y una reacción afectiva inmediata por parte del adolescente con TDAH produciéndose una valoración inicial de los resultados. Estas primeras reacciones serán de satisfacción en el caso de que el resultado sea positivo y de desánimo o frustración si es negativo. A continuación, sobre todo si el resultado es inesperado, negativo o importante para el alumno, éste se preguntará acerca de las causas que han determinado dicho resultado (Weiner, 1985).

En la selección de la etiología que provoco tales resultados, influyen una serie de antecedentes o variables causales que englobarían todas aquellas experiencias significativas para el alumno, y que tienen relación más o menos directa con el resultado obtenido, incluyendo factores tan relevantes como la historia personal de cada uno, el autoconcepto, el rendimiento y sus tendencias autoprotectoras.

“Descubrieron que tenía TDAH, pero quizás era yo quien estaba dentro del TDAH”

El siguiente paso lo constituirían las atribuciones que el adolescente con TDAH realiza para explicar el resultado, siendo la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte, las causas más frecuentes a las que suelen atribuirle los éxitos y fracasos escolares, tal y como se ha aludido con anterioridad, aunque esto no quiere decir, que no coexistan otra serie de factores o variables causales a los que pueden recurrir con frecuencia para tratar de explicar determinados resultados académicos, como son la satisfacción en el aula, el estado de ánimo, la fatiga o la atención que reciben por parte del profesor.

En función de cada una de las diferentes dimensiones causales, las consecuencias psicológicas a nivel cognitivo y afectivo en el adolescente con TDAH van a ser distintas (orgullo, confianza, autoestima, motivación vs desánimo, ira, desesperanza, culpa), lo cual se traslada también a consecuencias comportamentales con un mayor aumento o disminución respecto a sus niveles de implicación para alcanzar la conducta de logro.

Y en este sentido, sería recomendable poder trabajar en mayor medida sobre los resultados atribuidos a causas estables al ser anticipados como más probables en el futuro. que sobre los resultados atribuidos a factores inestables.

Modelo de aprendizaje escolar

Los factores “Presagio” están integrados por una serie de variables que existen previamente al propio acto de aprendizaje y se relacionan con el alumno y el contexto de enseñanza. Se dividen en dos categorías [Fig. III]:

I. Factores del Alumno: Hacen referencia a todas aquellas variables personales relativamente estables y relacionadas directamente con el aprendizaje y sus características, aunque también engloba el sentido de predisposición para implicarse en las actividades académicas.

II. Factores de la Enseñanza: están relacionados con variables contextuales bajo el control del profesor o de la propia Institución escolar y desempeñan un papel fundamental sobre la adopción de un determinado enfoque de aprendizaje por parte del alumno.

Como se puede advertir, ambos factores actúan recíprocamente, por lo que las percepciones que hacen los profesores sobre los motivos y capacidades de sus alumnos influyen en sus decisiones de enseñanza, del mismo modo que las percepciones que realizan los adolescentes con TDAH respecto al contexto de enseñanza, afectan también directamente a sus predisposiciones y motivos para el aprendizaje, así como a sus decisiones de acción inmediatas.

El propósito de este modelo es tratar de favorecer el incremento del meta-aprendizaje, de forma constructiva entendiéndose como tal el proceso metacognitivo particularmente implicado en el aprendizaje y conectado directamente con la “conciencia” del alumno con TDAH tomando como referencia los motivos que le capacitan para controlar, seleccionar y desplegar estrategias eficaces. Asimismo, le ha de permitir aprender a decidir con qué estrategia general puede manejar o dirigir la tarea en el contexto escolar y desarrollar conocimientos tácticos en torno a qué procesos cognitivos son los más adecuados para el procesamiento eficaz de la tarea.

La principal ventaja de este modelo, es que nos permite que el producto del aprendizaje y el rendimiento puedan ser descritos y evaluados en todo momento de forma cuantitativa, cualitativa e institucional, destacando la importancia de los resultados afectivos referidos a los sentimientos de los adolescentes con TDAH en cuanto a las experiencias de aprendizaje. Además, el feedback de todas estas fuentes tiene importantes efectos sobre las expectativas, la motivación, la implicación y la toma de decisiones tanto de los alumnos como de los profesores (Biggs, 1989).

Decálogo de “Necesidades no tan especiales”

I. Entender lo que me dicen y que me entiendan.

II. Que me escuchen, que me hablen y que me demuestren que puedo confiar en ellos.

III. Que los demás confíen en mí y me ayuden a desarrollar mi historia personal ofreciéndome mayor responsabilidad en la familia y en la escuela.

IV. Sentirme útil, que me enseñen a aprender y me ayuden a formarme académicamente.

V. Que me enseñan a compartir sentimientos y emociones con los demás (alfabetización emocional).

VI. Que los profesores me presten atención, me respeten y aprendan a comunicarse conmigo al igual que lo hace mi familia.

VII. Que me enseñen a pensar y me ayuden a expresarme antes, durante y después de una actividad o tarea.

VIII. Que me enseñen a focalizar correctamente mi atención (alfabetización atencional) y me estimulen con experiencias de éxito donde pueda transferir lo aprendido.

IX. Entrenamiento metacognitivo mediante estrategias comprensivas y motivadoras.

X. Que el profesor facilite la comunicación con mis compañeros y me demuestre una gran seguridad y confianza en que puedo aprender.

Como podemos advertir, se trata simplemente de derechos fundamentales que necesitamos todas las personas para sentirnos eficaces y alcanzar un desarrollo integral óptimo. Y en este sentido, tanto desde la propia institución escolar como desde las demás disciplinas implicadas en el TDAH, debemos promover e impulsar todas aquellas acciones que sean precisas para garantizar la inclusión educativa de estos alumnos y que sean capaces de satisfacer sus necesidades y compensar sus dificultades.

Conclusiones

Enmarcada esta visión, es evidente que el desafío que nos plantean los adolescentes con TDAH requiere una reflexión y aprendizaje continuo por parte de todos, por lo que no pueden existir francotiradores entre las diferentes disciplinas si queremos ofrecerles una respuesta educativa inclusiva y eficaz que les permita disfrutar de oportunidades de aprendizaje y participación en un contexto de valoración de su individualidad tanto en el ámbito escolar, como familiar y social.

El camino del fracaso se inicia en el propio alumno, pero no es el quien lo desencadena porque el alumnado individual y colectivamente “es como es” y al menos en la Educación Secundaria Obligatoria tenemos que estar capacitados para construir a partir de lo que nos viene dado, ya que el déficit o desajuste que se puede detectar en un alumno con TDAH debe ser necesariamente el objetivo a acometer, en vez de limitarse simplemente a constatarlo. Sobre todo, si tenemos en cuenta que el “fracaso escolar” supone detener, obstaculizar o incluso anular el cumplimiento de un derecho básico y universal como es la educación.

Los resultados afectivos referidos a los sentimientos desempeñan un rol esencial respecto a las experiencias de aprendizaje porque el acto de aprender cómo proceso de construcción de conocimientos que desarrolla el adolescente con TDAH en el contexto académico, no queda reducido al plano estrictamente cognitivo, sino que abarca también la vertiente afectiva y motivacional del mismo, con lo cual tenemos que asumir objetivamente, que la construcción de significados debe implicar siempre al alumno en su totalidad e integridad.

La combinación motivo-estrategia es el elemento clave para comprender las relaciones entre las interacciones del adolescente TDAH y su proceso de aprendizaje, por constituir la base del constructo de la perspectiva de aprendizaje, al ofrecernos las mayores posibilidades de conocer cómo los alumnos abordan una determinada tarea de aprendizaje (motivos, intenciones, grado de implicación, recursos cognitivos empleados, calidad de los resultados, etc.), y permitirnos descubrir con objetividad su “forma de aprender”.

Para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, se debe crear un clima en el que se sientan identificados con la tarea que realizan y se vean competentes y abiertos tanto a experiencias de éxito como a la mejora permanente.

La enseñanza debe ofrecer siempre un diseño abierto, flexible e inclusivo en el que haya posibilidades de modificar lo planificado si lo requiere el alumno con TDAH o la propia dinámica de clase, y donde el adolescente pueda elegir, optar y seleccionar en función de sus capacidades e intereses personales, atendiendo a que el centro de interés debe estar en el que aprende y no, tanto, en el que enseña. Además, enseñar no es sólo dar clase, sino cualquier cosa que podamos hacer para ayudar y motivar a los adolescentes con TDAH a aprender, sin causarles ningún daño y creando las condiciones óptimas en las que todos consigan convertir en realidad su potencial de aprendizaje.

 

Tablas y figuras

Figura 1. La complejidad sistemática de la práctica educativa

Figura 2. Codificación psicopedagógica del alumnado TDAH

Figura 3 Modelo de aprendizaje escolar del adolescente con TDAH

 

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